于海洪

（長江師范學院 教務處，重慶 408100）

人們一直把歐洲中世紀大學看成現(xiàn)代大學的源頭，其實，“大學”在不同的歷史時期有不同的形態(tài)和內(nèi)涵。中世紀大學在誕生之初，只是一種“原生態(tài)的知識傳播機構(gòu)”，是 “熱愛科學的知識分子的沙龍”。21世紀今天的大學與中世紀大學的體制、機制、形態(tài)、人才培養(yǎng)目標、人才培養(yǎng)模式是有本質(zhì)區(qū)別的。就形態(tài)而言絕不是中世紀大學的 “學者行會”，就某所具體的大學而言，并不像紐曼描述的 “理想大學”和弗萊克斯納筆下的“現(xiàn)代大學”。大學已經(jīng)分化為形態(tài)多樣、功能各異的 “復合體”，已經(jīng)變成為一種復合概念，它可以有多種類型。

一 教學應用型大學提出的理論基礎(chǔ)

（一）教學應用型大學的提出符合大學分化理論

鄔大光在《大學分化的復雜性及其價值》一文中認真分析了大學分化問題。大學分化是多種社會因素交織作用的結(jié)果，大學的每一次分化都是在試圖回應某個時代大學發(fā)展所面臨的新問題。它既反映出社會對大學不斷提出的新訴求，也反映出人們對大學認識的不斷深化，更折射出大學新的價值選擇[1]。

大學分化理論是從多個角度對大學進行分類的。以知識體系為例，知識的分化與綜合都能使大學分化，當知識分化越來越細時，社會對知識的需求以專業(yè)化為主的時候，大學的類型和人才培養(yǎng)就走向?qū)ｉT化的道路；當知識走向融合，社會需要綜合性知識的時候，在社會力量的推動下，知識整合會推動大學內(nèi)外部學科或組織的整合，大學也從單科性走向多科性或綜合性大學。

從大學發(fā)展的歷史看，基于知識體系的大學分化，是大學分化的基本動力。但是，促使里程碑式大學的產(chǎn)生還不是因為知識分化的結(jié)果，而是社會對大學所賦予的功能改變。

從大學功能的角度出發(fā)，大學分化是為滿足社會對大學功能的訴求。在相當長的一段時間里，人們普遍認為，大學具有人才培養(yǎng)、科學研究和社會服務三大職能。胡錦濤同志在慶祝清華大學建校100周年大會上的講話中指出，不斷提高質(zhì)量，是高等教育的生命線，必須始終貫穿高等學校人才培養(yǎng)、科學研究、社會服務、文化傳承創(chuàng)新各項工作之中。他指出，高等教育是優(yōu)秀文化傳承的重要載體和思想文化創(chuàng)新的重要源泉。為什么要提出大學的文化傳承創(chuàng)新功能，既可以說是大學功能的拓展，也是大學可以實現(xiàn)新功能的價值訴求。可以說該功能只有在中國才能首先被提出。為什么？如徐顯明教授所言：文化的基礎(chǔ)是道德，文化的核心是價值，文化的紐帶是知識，文化的高度是思想，文化的創(chuàng)新是揚棄，文化的融合是交流。只有中國，中華民族五千年文化未曾中斷，基本價值具有很強的連續(xù)性，“仁、義、禮、智、信”等觀念已是進入到我們民族血液中的文化基因。在中國能夠做到佛儒道融合，說明我們能夠?qū)崿F(xiàn)文化的真正交融。這個功能的變化需要新型大學來支撐。

從傳統(tǒng)意義上說，“知識”是大學的內(nèi)涵，教學是傳播知識，科研是創(chuàng)新知識，為社會服務是運用知識，圖書情報建設(shè)是收藏和處理知識，國際交流是交換知識。但知識不等于文化，有靈魂的知識才能成為文化。怎么樣把無知 （或者知識偏少）的人變成有知識的文化人是部分地方大學必須思考的問題，把學生培養(yǎng)成有知識無文化的人是這類大學的悲哀。培養(yǎng)有知識有文化的一代新人應該由大學來實現(xiàn)。從這點分析，出現(xiàn)大學的新形態(tài)是必然的。

事實上，大學形態(tài)的變化，與人才培養(yǎng)目標、人才培養(yǎng)模式和課程設(shè)計有關(guān)，更與社會發(fā)展關(guān)系密切。當崇尚 “培養(yǎng)紳士教育”的大學不能適應工業(yè)化社會的時候，培養(yǎng)實用人才的大學就會出現(xiàn)；當單純進行 “理論灌輸”型的大學無法滿足知識分化的速度時，培養(yǎng)科研人才的大學就會出現(xiàn)；當從事學術(shù)研究的大學無法服務于高速發(fā)展的城市化進程時，培養(yǎng) “符合某種行為規(guī)范要求”的高素質(zhì)人才的大學就會出現(xiàn)。對于發(fā)展中國家而言，在人口素質(zhì)沒有達到應有的高度而跨越式實現(xiàn)高等教育大眾化甚至普及化的條件下，必然要產(chǎn)生新型大學來應對。當高等教育毛入學率在15%左右時，大眾化教育將由原有大學中的某些部門承擔，精英與大眾的教育任務通過原有高等教育系統(tǒng)的分工完成。而當毛入學率達到50%左右時，大學分化將超出原有高等教育系統(tǒng)的范圍，新的高等教育機構(gòu)將打破原有認識的限制。同時，整個高等教育體系也將從這種大學機構(gòu)的 “混亂中受益 （Thebenefitsofdisorder）”[2]。這就是說，大學的形態(tài)，直接與經(jīng)濟社會發(fā)展形態(tài)相關(guān)，經(jīng)濟社會發(fā)展的形態(tài)、階段直接關(guān)系到高等教育規(guī)模擴張的速度和教學質(zhì)量的水平，影響著大學的形態(tài)。

如果從經(jīng)濟社會或者說產(chǎn)業(yè)社會的角度出發(fā)，應用型大學能夠滿足這樣的要求，但是對于發(fā)展中國家，基礎(chǔ)教育的部分扭曲，導致教育的功利化和技術(shù)化傾向，有知識無文化現(xiàn)象較為普遍。

已有研究成果表明，應用型大學的產(chǎn)生既是現(xiàn)代大學適應市場經(jīng)濟需要，主動服務于社會發(fā)展的體現(xiàn)，也是現(xiàn)代大學對原有辦學理念和發(fā)展路徑反思與改革的結(jié)果，是發(fā)展中國家追趕發(fā)達國家經(jīng)濟發(fā)展的某種 “應急反應”。

但是，大學不是 “小”學，也不是 “中”學，“小”學階段是兒童長身體的重要時期，以基本社會交流為基礎(chǔ)?！爸小睂W學生是身體、思維并重，通過學習提高學生認識世界、改造世界的思維能力，掌握科學領(lǐng)域的基本認知，學好數(shù)理化和文史哲成為重點。而大學這個概念、大學的產(chǎn)生與發(fā)展、對大學的評價都是發(fā)達國家在引領(lǐng)。大學是廣博，是視野，是深度，是境界，是思想！大學是培養(yǎng)我們認識天下的技能與視角，而不是為了就業(yè)的學問。一旦大學變成了培養(yǎng)就業(yè)者的工具，就不能稱為大學了。

大學需要的是思想，需要的是培養(yǎng)未來的思想家、科學家與教育家，是為了社會發(fā)展布局的教育設(shè)計。但是，這樣的人生與社會設(shè)計，是需要有大師的。地方本科院校有誰能擔當呢？況且，如果都是設(shè)計大樓的，沒有蓋樓者，設(shè)計的意義還存在嗎？

從社會發(fā)展或者說整個社會發(fā)展的角度看，對于大學，需要繼續(xù)承擔 “培養(yǎng)紳士”的任務，單純的應用型大學是不能或者說沒有明確說出這個功能的。

工業(yè)革命初期以前的700多年間，是大學發(fā)展的第一階段。在這個時期，大學最強有力的辦學觀念是大學應該是一個教育的機構(gòu)，是一個教化的機構(gòu)。它的社會職能是培養(yǎng)紳士，培養(yǎng)有教養(yǎng)、有趣味、懂得文明的基本價值和做規(guī)范的紳士，大學起著傳播思想和文化知識的功能。到目前為止，有人繼續(xù)給大學提出要求：培養(yǎng) “紳士風度、淑女氣質(zhì)”。這在發(fā)展中國家是非常有必要的。其實，這個要求是 “教學型”的最基本要義。但是，開展“紳士淑女”教育不是 “教學型”的全部，教學型包括更廣泛和更規(guī)范的 “文明與思想性”教育。廣義的文明有豐富內(nèi)涵，包含精神、物質(zhì)、政治文明諸多方面，而 “紳士風度、淑女氣質(zhì)”則屬于 “講文明、有禮貌”的狹義文明范疇，這種狹義文明是不能簡單歸之于道德范疇的，它們是外延交叉的兩個概念。我們的 “教學型”把培養(yǎng)紳士淑女作為素質(zhì)教育的一部分，絕不能取代德、智、體、美教育；無德、無識、無能、無力的 “紳士淑女”，自然如同廢物；同理可知，德、智、體、美教育也不能涵蓋、替代文明規(guī)范教育。這就是在應用型大學前加 “教學型”的本質(zhì)所在。

就大學理念而言，有學者提出大學理念經(jīng)歷過三個階段，其一是前邊所談的紳士教育，這是第一階段。大學理念演變的第二階段以1809年德國柏林大學的創(chuàng)建為標志。柏林大學關(guān)于 “大學應當同時進行科學研究和教學兩項工作”的辦學思想徹底改變了中世紀大學的傳統(tǒng)辦學模式，開創(chuàng)了近代大學集教學、科研于一體的先例，成為歐美各國仿效的典范。這兩種理念的區(qū)別不在于大學應不應該同時成為知識創(chuàng)造的源泉。20世紀初期，在美國出現(xiàn)了大學社會職能的新見解。威斯康星大學把教學、科研與社會服務緊密結(jié)合起來，強調(diào)大學主動為社會服務的辦學思想，這是大學理念進化的第三階段。它突破了大學培養(yǎng)牧師、紳士、教師和律師的傳統(tǒng)，促使大學直接面向社會，培養(yǎng)高層次的應用型人才，并以在知識創(chuàng)新、在研究方面的成果來為社會提供服務。大學理念的這一轉(zhuǎn)變，改變了它與世隔絕的 “象牙塔”的形象。新理念把全世界的大學引進到一個嶄新的發(fā)展階段。

教學應用型大學也是由大學的理念和社會職能演繹而來的。它不僅培養(yǎng)大批量的傳統(tǒng)意義上的本科生，而且培養(yǎng)應用型人才，或者說培養(yǎng)高素質(zhì)的應用型人才。

（二）教學應用型大學的提出符合中國大學形態(tài) “制度”演化的規(guī)律

王飛在《中國大學百年發(fā)展歷程中的制度突破》[3]一文中指出，1898年以來，中國大學一百年來的發(fā)展史是一部制度演化史，是 “活的制度史”，因為 “活”，所以制度就不斷突破。制度突破是指：破舊立新，國家主流的代表們在大學的創(chuàng)建與發(fā)展歷程中顯示出大膽創(chuàng)新、敢于負責、果斷決策的精神；要突破制度 “梗阻”，就要靠群體之間的通力合作，合力破解發(fā)展中遇到的難題，進而達成最直接的成果；思想突圍，膽大心細，敢于率先邁出第一步，并能夠找到發(fā)展的方向。簡單地說，“制度突破”是指一種效益更高的制度對低效制度的替代過程。

我國的大學，產(chǎn)生于清末，自產(chǎn)生第一所大學以來就受到社會制度的巨大影響。1898年創(chuàng)建的京師大學堂是我國現(xiàn)代大學的標志，這個大學的誕生與西方大學的自發(fā)產(chǎn)生和自然演進有著根本的區(qū)別，當時的大學是在中西兩種天壤之別的政治、文化等制度碰撞中，由政府出面成立的，是政府行為的產(chǎn)物，是在外部力量加 “國內(nèi)變革”運動共同催生下，在清末政府被動地調(diào)整自己的制度下產(chǎn)生的，其辦學目的是為了富國強兵，其價值主要體現(xiàn)為一種實用工具。

1949年新中國成立，中國成為繼前蘇聯(lián)之后的最大的社會主義國家，當時政治、經(jīng)濟等制度受前蘇聯(lián)影響巨大，大學的發(fā)展必然單一而集中地學習借鑒蘇聯(lián)模式。因為全面學習與借鑒蘇聯(lián)的大學制度，必然形成以蘇聯(lián)為模式的大學體制，特別是經(jīng)過1952年的學科專業(yè)調(diào)整，形成了中國的單科性大學體系。

1978年以后，經(jīng)歷了 “撥亂反正”和改革開放，中國大學的發(fā)展逐步清晰了方向，以大學制度建設(shè)為突破口的制度建設(shè)有了較大的進展。1994年頒布了《關(guān)于中國教育改革和發(fā)展綱要的實施意見》，1998年頒布了《中華人民共和國高等教育法》，認真總結(jié)高等教育辦學理念、大學人才培養(yǎng)目標、大學管理體制等方面所取得的共識，從法律高度實現(xiàn)了大學制度的突破。

隨著社會主義市場經(jīng)濟體制的建立，加速了我國的社會轉(zhuǎn)型，市場化、工業(yè)化和經(jīng)濟體制改革共同構(gòu)成了社會轉(zhuǎn)型的時代符號，市場邏輯加社會主義價值觀雙雙影響著大學的變革。就社會主義核心價值體系而言，要求大學要走一條既借鑒歐洲大學教育，又具有中國特色的社會主義大學制度，突出大學的社會功能；而市場經(jīng)濟的建立則要求大學學會運用 “市場手段”，實現(xiàn) “市場目標”追求。從經(jīng)濟學理論中，我們可以知道，市場的最終目標是追求利潤最大化，一切手段、行為都是為了確保實現(xiàn) “最大利潤”這一目標。而開展競爭、提高效率是市場的重要手段。市場手段對大學的發(fā)展是很大的刺激作用，使大學能夠適應不斷變化的經(jīng)濟和社會狀況。目前，我們不難看出，不論在發(fā)達地區(qū)還是欠發(fā)達地區(qū)，大學已經(jīng)成為社會發(fā)展的中樞，成為各種利益訴求和矛盾關(guān)系的交匯處，甚至是 “腐敗的重災區(qū)”。2012年，國家出臺一系列政策，促使大學更加貼近社會、貼近市場，引領(lǐng)社會，要使大學建立起更能適應市場需要的辦學特色與個性?？梢灶A言，大學即將告別統(tǒng)一模式的時代。

2012年，教育部《關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》明確指出，促進高校辦出特色，探索建立高校分類體系，制定分類管理辦法，克服同質(zhì)化傾向。

怎樣能夠在 “雙重約束和刺激”下克服同質(zhì)化呢？教育思想、教育觀念轉(zhuǎn)變當然是前提，但是也需要制度變革，產(chǎn)生新的大學形態(tài)來支撐。如果還是過去的教學型、教學科研型、研究型三大類肯定是不夠的。因此，提出教學應用型大學應該是合理的也是可行的，是符合中國大學形態(tài) “制度”演化的規(guī)律的。

二 教學應用型大學是高等教育的重大變革

我們談中國高等教育發(fā)展，必談蔡元培。蔡元培的教育思想我們應該堅持，但是蔡元培的理念、做法不一定適應目前的形勢變化，就像古希臘的“思想”，談哲學、談思想必談 “古希臘三賢”，“古希臘三賢”思想可以說永放光輝，但是如果停止在“古希臘三賢”的基礎(chǔ)之上，現(xiàn)代社會將是個什么樣子？

同樣，我們的大學如果僅停留在蔡元培的理念上，也是不行的。大學應當成為研究高深學問的地方，這是蔡元培辦學的指導思想，也是他的高等教育思想的出發(fā)點。通過我們參觀北京大學校史館了解到 （當然這不一定就是蔡元培的本意，但是我們只能以文獻為依據(jù)，筆者注）：1917年1月9日，蔡元培在就任北京大學校長的演說中，明確地指出：“大學者，研究高深學問者也?！睘榱思訌姳贝髱熒鷮Υ髮W本質(zhì)的認識，蔡元培擔任北大校長期間，每年開學時都要說一遍。在當時，蔡元培進行的一系列改革是正確的，也是必要的，更是成功的。當時的學生都是京官，這些人上學不是為了獲得學問，而是獵取功名利祿，沽名釣譽。蔡元培從正學風改變學生陳腐的觀念入手，打碎學生 “升官發(fā)財之夢”是非常有效的。蔡元培主張大學設(shè)立研究所，專門從事科學研究，這也是針對當時我國的科學研究幾乎是空白的情況下提出的。蔡元培強調(diào)大學的本質(zhì)是研究高深學問，對改變當時封建的求學觀念，提高大學的辦學水平和推動科學研究具有重大的意義。

他強調(diào)大學的純學術(shù)性，不僅對北大，而且對整個中國的高等教育都具有開創(chuàng)性的歷史影響。但是，面對今天經(jīng)濟、社會和高等教育的變革，蔡元培的這個做法可能要受到質(zhì)疑。目前，有的高校明確地提出 “大學生小老板”的口號。特別是面對眾多的新建地方本科院校，如果單純研究學問，可能不行，其一是 “學問”沒有那么多；其二是不需要那么多的人研究 “學問”；其三是也沒有那么多的人有研究 “學問”的能力。

蔡元培先生的教育思想之所以得到社會的一致認可，這和他提出的大學發(fā)展路徑是密不可分的。當時，在中國建立現(xiàn)代大學制度，到底是進行制度“移植”——全盤引進 “洋制度”，還是依靠本土，精心挑選科學合理的制度對中國大學的傳統(tǒng)管理進行制度 “嫁接”？爭論還是很厲害的，一部分人認為：“應該從國外大學中移植過來。”“移植”是根據(jù)大學戰(zhàn)略規(guī)劃，拿外國的教育制度對大學進行“會診”，利用他們的知識和智力，為大學 “量身定做”一種先進的、科學的管理制度。這樣做有利于樹立大學形象，有成型的人才培養(yǎng)方案與課程設(shè)計，有系統(tǒng)的考核評價機制，能夠迅速和國際接軌，但是可能會出現(xiàn) “水土不服”和 “脫離現(xiàn)實”等問題。“嫁接”是大學保留原有大部分合理的管理體系，通過內(nèi)部討論協(xié)商、局部體制改進、管理方法重組等方法，從大學內(nèi)部醞釀出合適的方案補充和改進大學管理制度的行動。在激烈的討論和爭論中，蔡元培先生很好地把兩者結(jié)合起來，準確把握了 “移植”與 “嫁接”互為補充互為配合的關(guān)系，他立足于根深蒂固的中國傳統(tǒng)教育制度精華，充分吸納西方現(xiàn)代大學制度精神，實現(xiàn)了大學制度的巨大突破，有力地推動了中國大學的發(fā)展。這個思想給我們以很大的啟示。

教學應用型大學建設(shè)也應該是 “嫁接”中附帶“移植”，換句話說，不是 “教學+應用型”，也不是推翻原來的教學型大學和應用型大學的所有體制機制，而是融教學型大學、應用型大學甚至研究型大學、技術(shù)學院等一切良好的 “基因”，形成一種新的 “雜交”后的新形態(tài)，是高等教育的重大變革，不是簡單的改革，更不是 “革命”。

三 發(fā)展中國家高等教育大眾化后里程碑式的大學形態(tài)必然是教學應用型大學

在20、21世紀之交，全球高等教育一直在經(jīng)歷一場戲劇化的革命，其程度不亞于德國大學模式對19世紀全世界大學的根本改變。由于學校和人數(shù)覆蓋面大，20世紀末和21世紀的變革比早期更為深刻。幾個最根本的而又彼此相互關(guān)聯(lián)的力量推動了當前的高等教育革命，那就是高等教育的 “大眾化”、全球化。

從目前情況看，我們并沒有處理好 “大眾化”和全球化的關(guān)系。在知識經(jīng)濟的今天，強調(diào)全球化，研究型大學是非常重要的，是國家實力的象征。作為科學全球化的關(guān)鍵因素，研究型大學居于科學研究、技術(shù)革新、思想理念創(chuàng)新和新知識經(jīng)濟的中心。研究型大學培養(yǎng)科學技術(shù)和知識引領(lǐng)所需要的一代新人，發(fā)展現(xiàn)代科學和學術(shù)必需的新知識、新理念，直接參與到全球性的交流、合作，特別是核心競爭力的競爭之中。

但是這里需要注意的是，除了少數(shù)情況，幾乎所有的研究型大學都位于工業(yè)化國家，最近關(guān)于世界頂尖大學的排名表明，主要為研究導向的研究型大學都處于極少數(shù)發(fā)達國家。

而如今，在廣袤的中國大地上，四通八達的高速公路網(wǎng)絡(luò)如條條舞動的巨龍，不僅是人們?nèi)粘Ｉ铍x不開的一部分，更成為支撐中國經(jīng)濟發(fā)展的運輸大動脈。

那么眾多的發(fā)展中國家，眾多的地方本科院校怎么辦？阿特巴赫認為因研究型大學對發(fā)展中國家的發(fā)展具有特殊的作用，所以 “發(fā)展中國家要加入現(xiàn)代經(jīng)濟體的行列，就必須有研究型大學”[4]。阿特巴赫是因其十分敏感于高等教育國際間的不平等現(xiàn)實、多年來對發(fā)展中國家高等教育的特別關(guān)注并“祈望世界知識網(wǎng)絡(luò)中不平等的祛除”而被中國學者潘懋元先生稱作是一位 “有良心的學者”。他的基本觀點是發(fā)展中國家要有研究型大學[5]，但是，有人把他的觀點擴大化了，說發(fā)展中國家應該多辦研究型大學，大力發(fā)展研究型大學。我們認為，這樣做不符合發(fā)展中國家的實際情況。發(fā)展中國家在研究型大學建設(shè)中比當年發(fā)達國家建設(shè)世界研究型大學將遇到更大的挑戰(zhàn)和困難，硬件物質(zhì)差距的縮短并不是太難，而理念與制度環(huán)境的轉(zhuǎn)變絕非短期可以奏效，特別是現(xiàn)在的優(yōu)秀人才向發(fā)達國家、發(fā)達地區(qū)流動 “勢不可擋”，發(fā)展中國家建設(shè)研究型大學需要更多的條件。因此，這就要求在發(fā)展高等教育，特別是制定高等教育發(fā)展規(guī)劃時，政府、社會及大學自身都必須實事求是，尊重大學自身發(fā)展的規(guī)律，克服急功近利的要求和急于求成的心理，將本國高水平大學建設(shè)的重心放在高水平人才培養(yǎng)方面，逐步形成具備本國特色和切合國情的大學體系，包括一批教學型大學。換句話說，應該辦出符合本國國情的大學，大學的理念應該符合學生實際、社會發(fā)展實際和經(jīng)濟發(fā)展的現(xiàn)實性。國家對大學的支持、扶持乃至政策導向也應該符合這樣的基本規(guī)律。

當然，我們這樣說，不是說把大學都辦成 “低層次”的教學型大學 （當然也不能就說教學型大學就是低層次的）。盡管早期的大學并不是為了創(chuàng)造新知識，但是從中世紀歐洲起源的大學開始就以傳播、保存和闡釋知識為要務，它們作為所在國家的文化和知識機構(gòu)，服務于經(jīng)濟社會和文化發(fā)展，就有創(chuàng)造知識的功能。當柏林大學于1818年創(chuàng)建時，洪堡大力倡導將其建成為現(xiàn)代研究型大學，大學應當直接促進德國的國家發(fā)展和科學發(fā)展。這種革命性的理念得到了政府的大力資助，在大學里產(chǎn)生的科學成果和學術(shù)成果促進了國家發(fā)展，因此人們把柏林大學看成是里程碑式的大學。后來，美國、日本都致力于現(xiàn)代化發(fā)展，它們很快采用了德國大學模式。美國創(chuàng)造性地采取 “贈地”學院模式，該模式將洪堡對科學研究的強調(diào)，與政府基于高等教育提供公共服務和應用技術(shù)而予以資助有機結(jié)合起來，威斯康星大學和加州大學就是成功的案例，成為科學 “民主化”的典范，這促進了又一類里程碑式大學的產(chǎn)生。

不但在中國，在全球范圍內(nèi)，幾乎所有的當代大學，不論其在何處，都反映了進入21世紀以來，發(fā)展中國家普遍面臨高等教育大眾化的嚴峻挑戰(zhàn)，高等教育的持續(xù)擴張必然要求建立一個適應發(fā)展中國家國情的多樣化高等教育系統(tǒng)。阿特巴赫認為在“使命、結(jié)構(gòu)和資助模式”上各不相同、能夠 “服務于學術(shù)能力和學習目標均不同的學生”的多樣化院校系統(tǒng)的創(chuàng)建，是發(fā)展中國家建設(shè)和發(fā)展研究型大學的前提。處于學術(shù)系統(tǒng)頂端的研究型大學不僅在學生招收、教師聘用等方面極為嚴格，而且在基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)與維護、研究條件保障與提升以及工資支付等方面需要大量的持續(xù)性的資金支持，這對經(jīng)濟社會發(fā)展總體水平處于欠發(fā)達狀態(tài)的發(fā)展中國家提出了嚴峻的財力挑戰(zhàn)。因此，基于發(fā)展中國家財政能力和有限資源的硬性制約，政府應 “通過創(chuàng)建多樣化的院校系統(tǒng)，科學定位、重點突破，把為國內(nèi)發(fā)展目標進行的大學及學科發(fā)展和參與國際競爭的大學及學科發(fā)展區(qū)分開來”，集中人力物力重點建設(shè)少數(shù)高水平研究型大學與世界科學學術(shù)系統(tǒng)對接。而應該把更多更廣泛的地方本科院校建設(shè)成教學應用型大學，突出某些特定的系或?qū)W科取得突出的學術(shù)成就，進而成為國際相關(guān)學術(shù)領(lǐng)域的中心，就可能帶動所在大學進入世界一流大學的陣營。

針對中國經(jīng)濟結(jié)構(gòu)中農(nóng)業(yè)經(jīng)濟的基礎(chǔ)性地位還未徹底改變、工業(yè)經(jīng)濟與知識經(jīng)濟發(fā)育還不充分的現(xiàn)實，阿特巴赫認為 “盡管建設(shè)高等教育強國有助于加快中國經(jīng)濟模式向工業(yè)經(jīng)濟、向高科技經(jīng)濟轉(zhuǎn)變的進程，但高等教育強國也需要強大的工業(yè)經(jīng)濟、知識經(jīng)濟等基礎(chǔ)的支撐?！盵6]這一論述表明，在普遍提高高等教育水平的前提下，發(fā)展中國家必須有所選擇，不能樣樣都抓，必須要抓住處于學術(shù)頂端的研究型大學進行重點發(fā)展，才能在建設(shè)世界一流大學中有所建樹。按照他的思路，我們也只能夠建設(shè)少數(shù)研究型大學，那么對于我們傳統(tǒng)的教學型大學來講，是否適合目前社會發(fā)展的需要呢？這個是值得我們思考和研究的問題。在人力資本與知識經(jīng)濟等概念深入人心的時代，大學與企業(yè)的關(guān)系日趨緊密。大學所培養(yǎng)的人才直接關(guān)系到企業(yè)的發(fā)展，作為大學生的雇主，企業(yè)對高等教育所能提供給學生的技能與知識能否滿足它們的需求最為關(guān)注，因而對高等教育證明其培養(yǎng)合格人才能力的要求也十分強烈?，F(xiàn)在的企業(yè)可以在眾多作為 “供貨商”的高等教育機構(gòu)中進行選擇，而高等教育機構(gòu)則急需從這種關(guān)系中獲得更多的支持，包括直接的和間接的。高等教育對市場支持的競爭直接構(gòu)成了質(zhì)量保證的力量源泉。在強大的市場牽引力量之外，實施質(zhì)量保證的要求還源自于高等教育內(nèi)部的要求，它與市場的外部力量一起，推動著后大眾化時期質(zhì)量保證模式的轉(zhuǎn)變。這就需要新的評價標準，新的評價標準一定會產(chǎn)生新形態(tài)的大學，高等教育機構(gòu)中的各類群體，在后大眾化時期，已經(jīng)認同了市場的作用，雖然對學術(shù)自由與自治等傳統(tǒng)保持著尊敬，但在面對質(zhì)量保證時，更多的是走向了創(chuàng)新，走向了市場，走向了應用。

可能有人會提出異議，教學應用型大學與原來的教學型、應用型大學不存在本質(zhì)差別，提出這樣的名稱只不過是 “文字游戲”。我們認為，教學應用型大學是一種也需要 “新的大學體制機制”的變革。在人類社會和高等教育的長期發(fā)展過程中，以哈佛、耶魯、劍橋、牛津等為代表的世界一流大學其成長發(fā)展歷程各具特色，但它們都擁有支撐一流大學成長和發(fā)展的制度支撐體系，包括體制與機制、管理與服務。發(fā)展中國家是后發(fā)外生型國家，借鑒發(fā)達國家的先進經(jīng)驗是這一類國家快速發(fā)展的基本戰(zhàn)略，且 “不同文化和不同國家之間相互學習和借鑒他國的高等教育模式、理論和研究方法，是高等教育發(fā)展的通例”。因此，高等教育發(fā)展相對滯后的發(fā)展中國家提升高等教育辦學水平，必須借鑒和吸收高等教育發(fā)達國家的經(jīng)驗與技術(shù)支持，同時也需要形成自己的制度支撐體系，包括體制與機制、管理與服務。

同時，在發(fā)展中國家向高等教育發(fā)達國家學習借鑒的時候，一些負面的教訓同樣值得警惕和回避。例如，美國在全球化和世界貿(mào)易組織奉行的高等教育貿(mào)易條款的驅(qū)使下，高等教育日益被視為是有益于學習者或研究成果使用者的私人產(chǎn)品，結(jié)果造成高等教育的日益商業(yè)化與市場化，由此導致高等學校越來越嚴重地依賴于私有資金，越來越局限于應用研究的范圍。這點就是我們要突出 “教學”的本意，通過 “教學”規(guī)范我們的 “應用”，“教學”不是傳統(tǒng)意義上的教學，它具有特定的內(nèi)涵，旨在解決人才培養(yǎng)過程中的方向問題、文化問題。這是發(fā)展中國家應對目前現(xiàn)狀及全球化而需要迅速提高 “教學質(zhì)量”的 “應急反應”。

質(zhì)量與質(zhì)量保證在高等教育的長久歷史發(fā)展中并不是一個引人注意的問題，只是到了大眾化這個特定的發(fā)展階段，才成為焦點問題。在精英高等教育階段，“一個根本無須懷疑的事實是，直到20世紀的80年代，大學里的質(zhì)量問題在很大程度上仍然是屬于特許的機構(gòu)的事情，而且在實際上，盡管大學理事會擁有最終的形式上的權(quán)力，有效的質(zhì)量控制經(jīng)常發(fā)生在系的層次上。普通大眾無法評判高等教育機構(gòu)的目標和計劃的合理性與科學性，以及資源使用的效率”[7]。但是，當高等教育從精英階段進入大眾化階段之后，高等教育地位和質(zhì)量都受到人們的懷疑，拷問高等教育質(zhì)量的行動也具備了合法性。社會力量、政府與學生等利益相關(guān)者開始對高等教育責任與績效提出評價的要求，精英高等教育階段的大學自己壟斷質(zhì)量評判權(quán)和質(zhì)量保證權(quán)的局面不再存在。因此，高等教育必須在各個方面都要有質(zhì)量意識，并且接受來自各個方面的評估與監(jiān)督。“以往大學從人們尊敬與敬仰的目光中獲得一種 ‘歸屬 （ascribed）’的精英形象，質(zhì)量自然是無需懷疑的。因為在人們的這種目光當中，透露出的或者想從大學那里得到的，并不是什么質(zhì)量，而是某種身份。但當大學開始成為各種各樣的高等教育機構(gòu)共同的名字時，人們明白已不再可能從‘大學’那里得到他們的父輩們曾得到的同樣的東西，于是，對大學的質(zhì)量開始懷疑，并對大學說，你必須保證你所做的一切。所謂的 ‘大學’也只能通過自己的努力來樹立 ‘獲致’（achieved）的社會形象?！盵8]在這樣的轉(zhuǎn)變過程當中，高等教育獲得社會資源的方式發(fā)生了變化，不得不以一種學術(shù)群體不愿意看到的競爭方式來獲得。同時，學生對學習的看法也發(fā)生了變化，學生的學習力也有所不同。因此，需要 “教學應用型”這樣新形態(tài)的大學來適應學問、學術(shù)、學生與市場、企業(yè)、產(chǎn)業(yè)的變化，適應政府、學校、社會復雜關(guān)系的變化。

四 長江師范學院的實踐

自提出教學應用型大學建設(shè)以來，圍繞學生成長成才這一根本目標，緊扣 “提高人才培養(yǎng)質(zhì)量”和 “提升學科建設(shè)水平”兩條主線，構(gòu)建起應用型的學科專業(yè)、應用型的教師隊伍、應用型的人才培養(yǎng)模式、應用型的課程體系、應用型的課程教學范式、應用型的教學資源建設(shè)和應用型的評價方式、應用型的質(zhì)量監(jiān)控與保障體系，取得了可喜成績。

首先，提出了以 “三轉(zhuǎn)”為主線的教育教學改革工程總體思路。在2009年召開的第三次教學工作會議上，明確、系統(tǒng)地提出：以服務涪陵及周邊區(qū)縣經(jīng)濟社會發(fā)展和新農(nóng)村建設(shè)為使命，推進學校學科專業(yè)轉(zhuǎn)型；以增強學生動手能力、實踐能力、社會適應能力為目標，著力推進人才培養(yǎng)方式轉(zhuǎn)變；以特色發(fā)展、錯位競爭為抓手，推動人才培養(yǎng)目標轉(zhuǎn)向；以辦教學應用型大學為統(tǒng)領(lǐng)，全面提高學校高素質(zhì)應用型人才培養(yǎng)質(zhì)量。圍繞這個總思路，以教育思想觀念轉(zhuǎn)變?yōu)橄葘?，堅持科學發(fā)展觀，按照 “鞏固、深化、提高、發(fā)展”的要求，以培養(yǎng)應用型人才為目標，積極主動謀劃教學改革，沉心靜氣抓好教學基本建設(shè)，嚴格規(guī)范抓好教學管理，全面實施 “教學質(zhì)量與教學改革工程”，建立和完善應用型人才培養(yǎng)機制和質(zhì)量保障體系。

其次，加強應用型學科專業(yè)建設(shè)，構(gòu)建與地方經(jīng)濟社會發(fā)展需求相適應的學科專業(yè)體系。學校積極開辦與地方產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)相聯(lián)系的應用型非師范專業(yè)，建立符合區(qū)域經(jīng)濟社會需要的學科專業(yè)體系。在加強教師教育學科專業(yè)內(nèi)涵建設(shè)的基礎(chǔ)上，以經(jīng)濟社會發(fā)展需求為導向，依托地方支柱產(chǎn)業(yè)，積極整合資源，拓展學科專業(yè)領(lǐng)域，擴大服務面向，培植和發(fā)展市場營銷、國際經(jīng)濟與貿(mào)易、環(huán)境科學、藝術(shù)設(shè)計、旅游管理、經(jīng)濟學、工商管理、公共管理、農(nóng)學、生命科學、化學工程與技術(shù)、食品科學與工程、機械工程、電子科學與技術(shù)、計算機科學與技術(shù)等應用型專業(yè)。專業(yè)涵蓋文學、理學、教育學、法學、管理學、歷史學、經(jīng)濟學、工學、農(nóng)學等10個學科門類，開設(shè)有46個本科專業(yè)，形成了師范與非師范專業(yè)協(xié)調(diào)發(fā)展的格局。

第三，加強應用型教師隊伍建設(shè)，教師隊伍的應用型人才培養(yǎng)能力和產(chǎn)學研合作能力顯著提高。學校出臺剛性文件，加大應用型教師的培養(yǎng)力度和獎勵力度，盡快提高教師隊伍的應用型人才培養(yǎng)能力和產(chǎn)學研合作能力，建設(shè)一支適應教學應用型大學建設(shè)需要的教師隊伍。比如，新進的凡涉及實驗教學的青年教師，必須在進校三年內(nèi)進入實驗室工作一年以上，并完成2門實驗課程或集中實踐環(huán)節(jié)的教學任務，作為晉升職稱的必備條件；打破理論課教師與實驗課教師之間的限制，鼓勵和支持教師積極承擔實踐教學任務，定期組織教師進行實驗、實踐教學方式、方法的研討，加強教學儀器設(shè)備使用技能方面的培訓；35歲以下的中青年教師，以靈活的方式，到企事業(yè)單位掛職鍛煉不少于半年，該經(jīng)歷將作為晉升職稱的必備條件，學校每年利用暑假期間選送5%-10%左右的專業(yè)教師到企業(yè)進行掛職鍛煉或參加實踐培訓；建立從企事業(yè)單位一線工程技術(shù)人員中選聘應用型師資的相關(guān)制度，加大應用型教師隊伍建設(shè)力度，各教學單位均要從企事業(yè)單位、生產(chǎn)建設(shè)和管理一線聘請高職稱、高技能人員擔任教師，以課堂教學、專題講座、實踐教學、指導實習和畢業(yè)論文 （設(shè)計）、指導第二課堂等形式承擔相關(guān)理論教學和實踐教學任務，將現(xiàn)場和生產(chǎn)一線的最新信息、成果、技術(shù)引入課堂教學。

第四，創(chuàng)新教學與團學工作一體化的人才培養(yǎng)模式。教學團學工作一體化是指高校圍繞人才培養(yǎng)目標，對日常教學工作與團學工作進行目標整合、載體對接和資源互補，促進教學團學工作統(tǒng)籌協(xié)調(diào)、互融互通的一體化育人模式。該模式將教學與管理兩種不同的育人方式從教育主體、目標、內(nèi)容、方式等方面進行全方位、全過程的優(yōu)化整合和共通對接，將教學工作與團學工作統(tǒng)籌為一體，以增強教學工作的生動性、實效性和團學工作的思想性和針對性，形成教學與管理的育人合力。主要是：以學校為主導，以二級學院為主體，遵循人才培養(yǎng)的科學規(guī)律，統(tǒng)籌理論與實踐、課內(nèi)與課外、校內(nèi)與校外，促進教學工作與團學工作的深度融合，全面提升人才培養(yǎng)質(zhì)量。

總之，在后大眾化時代，在發(fā)展中國家，教學應用型大學將從 “特殊”的模式轉(zhuǎn)向全球市場中的“一般”模式。教學應用型大學將是里程碑式的大學形態(tài)。

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