姚 霖，吳明海

（中央民族大學(xué) 教育學(xué)院，北京 100081）

少數(shù)民族教育史：中國教育史研究不應(yīng)忽視的學(xué)術(shù)領(lǐng)域

姚 霖，吳明海

（中央民族大學(xué) 教育學(xué)院，北京 100081）

受 “一點(diǎn)四方”與 “漢族中心主義”的傳統(tǒng)史觀影響，少數(shù)民族教育史研究長期以來未能得到應(yīng)有的重視。少數(shù)民族教育史的研究，有著促進(jìn)中國教育全面和整體發(fā)展的現(xiàn)實(shí)功能，和對 “中華民族多元一體格局”更為深刻的表征，而具有研究的必要性。加強(qiáng)對少數(shù)民族教育的研究，將會對構(gòu)建 “多元一體”教育史觀，煥發(fā)教育史學(xué)科活力與促進(jìn)教育史學(xué)科學(xué)術(shù)發(fā)展起到積極的作用。

少數(shù)民族教育史；教育史研究；多元一體；研究領(lǐng)域

在我國，少數(shù)民族教育史作為專門的研究領(lǐng)域，目前尚屬起始階段。近幾十年來，在教育史學(xué)者的努力下，少數(shù)民族教育史研究取得了很大進(jìn)展。然而，相比側(cè)重于中華民族 “一體”文化傳承史的教育史研究，少數(shù)民族教育史的研究仍未得到應(yīng)有的重視?；诖?，本文試圖從少數(shù)民族教育史研究的必要性、可能性以及研究意義三個方面，闡明少數(shù)民族教育史緣何是中國教育史研究不應(yīng)忽視的一個學(xué)術(shù)領(lǐng)域。

一、少數(shù)民族教育史研究的必要性

有百年發(fā)展史的中國教育史研究，將少數(shù)民族教育作為研究對象卻是近年來的事情。韓達(dá)教授在《中國少數(shù)民族教育史》（1998年）的序中這樣寫道：“認(rèn)真研究、掌握和運(yùn)用各少數(shù)民族教育的特殊規(guī)律，對于全面鑒古觀今、深入研究和掌握整個中華民族的教育發(fā)展及其規(guī)律，具有無可置疑的重要意義。而問題正在于，實(shí)際情況卻未能盡如人意。少數(shù)民族教育如此紛異的歷史發(fā)展及其規(guī)律，遲遲未有必要的考察、研討和反映，實(shí)屬歷史的失誤和偏頗”。［1］造成少數(shù)民族教育史研究滯后的原因很多，這其中不乏文字記載缺乏、語言文字障礙等客觀因素，同時也存在著主觀認(rèn)識的偏差與誤解。長期以來，研究者多囿于中國古老的 “一點(diǎn)四方的結(jié)構(gòu)”與 “漢文化中心”的教育史觀?！八^‘教育史觀’，寬泛地表述，主要是指史家對教育的歷史進(jìn)行認(rèn)識、理解和闡釋時，所具有的基本觀念和認(rèn)知體系”。［2］事實(shí)上，“由各民族的先民共同參與構(gòu)建，并始終由多民族文化維護(hù)和滋養(yǎng)的大文化傳統(tǒng)與眾多的民族、民俗、民間和地方小文化傳統(tǒng)，在中華民族文化多元一體結(jié)構(gòu)中都尋到了安身立命的空間”。［3］在這個文化共生的空間中，“漢人較早和較深入地同化于中國歷史文化的大傳統(tǒng)，但是不等于就有了壟斷大傳統(tǒng)而排斥其他民族歷史貢獻(xiàn)的資格與權(quán)力”。［4］因此，不能以 “大文化傳統(tǒng)”因受到歷代政府政權(quán)支撐而獲得的合法傳承依據(jù)，去否定各民族 “小文化傳統(tǒng)”存在與傳承的必要。但一種觀念往往借助歷史的慣性而獲得后世的延續(xù)，當(dāng)代中國教育史觀亦受此影響。我們常常看到，教育史研究 “關(guān)注國家政策層面的教育思想，呈現(xiàn)的總是以國家為主體的中國教育歷史變遷”。［5］不可否認(rèn)的是，諸多的中國教育史著作較鐘情于漢文化為主要內(nèi)容的歷史傳承，而有意或無意地忽略少數(shù)民族教育史。即便對少數(shù)民族教育史的內(nèi)容有所涉及，也是一部反映中原政府以 “儒家文化”對 “少數(shù)民族”實(shí)施 “開化教育”的歷史，而鮮見以少數(shù)民族為主體視角的研究成果。

中華民族的 “多元一體”文化格局決定了少數(shù)民族教育史是教育史研究不可或缺的內(nèi)容。我國的地域空間是一個自西向東逐級下降的斜坡，海拔4000米以上的青藏高原，東接橫斷山脈，地勢下降至海拔1000－2000米的云貴高原、黃土高原和內(nèi)蒙古高原，其間有塔里木盆地及四川等盆地。再向東便是海拔1000米以下的丘陵地帶和海拔200米以下的平原?！叭夒A梯落差，南北又達(dá)30個維度，溫度與濕度的差距自然形成了不同的生態(tài)環(huán)境，給人文發(fā)展以嚴(yán)峻的桎梏和豐潤的機(jī)會”。［6］在如此多樣的地理生態(tài)中，生成了具有不同文化性格的民族單元。由此，便可以理解中華民族的一體結(jié)構(gòu)是由古今數(shù)百個民族單位在長期歷史過程中，“經(jīng)過接觸、混雜、聯(lián)合和融合，同時也有分裂和消亡，形成一個你來我往、我來你去，我中有你、你中有我，而又各具個性的多元統(tǒng)一”。［7］眾所周知，“民族，與其說是個血緣或人種或地域的概念，毋寧說是個文化概念。一個民族共同體的形成過程實(shí)際上是該民族文化的形成和發(fā)展過程。文化是整個生活方式的總和。一個民族都習(xí)慣認(rèn)同的種種生活方式，便是該民族的文化”。［8］而民族文化的延續(xù)與傳承，又是通過正式的或非正式的教育實(shí)現(xiàn)的。對文化具有天然關(guān)懷的教育史，自然不能忽視少數(shù)民族教育的歷史。郭齊家教授認(rèn)為，“中國教育思想史，既反映了漢民族文化教育的理論水平，也反映了各兄弟民族文化教育的理論水平。沒有多民族大家庭的不斷交流，多次大規(guī)模的碰撞、滲透、競爭、融合，也就沒有中國教育思想史的發(fā)展”。［9］“無視或忽視這一點(diǎn) （中國的多民族歷史），必難找到堪稱 ‘中華民族教育’發(fā)展的完整的脈絡(luò)，自然也必難寫出科學(xué)而完整的 《中國教育史》”。［10］

二、少數(shù)民族教育史研究的可能性

少數(shù)民族教育史研究的可能在于對民族多元文化的先天關(guān)懷。它回應(yīng)了當(dāng)前 “各美其美、美人之美、美美與共”［11］的文化訴求，尊重了中華文化創(chuàng)造主體多元的真實(shí)。

（一）民族傳統(tǒng)文化史料的支撐

與生活諺語 “巧婦難為無米之炊”所表達(dá)的意思相同，史料對教育史研究有著毋庸置疑的重要性。也就是說，“史料”的充足與否關(guān)系到教育史研究的成敗。數(shù)千年的中國少數(shù)民族教育實(shí)踐無疑為教育史研究提供了豐富的資源。中國是一個多民族國家，各少數(shù)民族在數(shù)千年的生產(chǎn)生活過程中，孕育了富有本民族個性的教育實(shí)踐與教育思想。隨著民族學(xué)、人類學(xué)等學(xué)科研究的逐步深入，各民族的史志、創(chuàng)世史詩、英雄史詩、原生宗教經(jīng)書、神話、民歌等文化在文本上已經(jīng)得到了系統(tǒng)的整理與研究。如創(chuàng)世史詩有壯族的 《布洛陀經(jīng)詩》（廣西人民出版社，1991年）、彝族的 《梅葛》 （云南人民出版社，2009年）、東巴族的 《創(chuàng)世經(jīng)》 （紙抄本）等，英雄史詩有藏族的 《格薩爾王》（重慶出版社，2009年）、蒙古族的 《江格爾》 （浙江教育出版社，1990年）、柯爾克孜族的 《瑪納斯》 （新疆人民出版社，1996年）等，皆為研究少數(shù)民族教育史提供了較為殷實(shí)的 “知識考古”材料。同時，那些口頭的傳承文化亦蘊(yùn)含寶貴的教育思想。如壯族的 《麼淥甲》、彝族的 《支格阿魯》、回族的《阿丹與海娃》、苗族的 《洪水漫天》等至今流傳的民間神話，都承載了各民族源遠(yuǎn)流長的道德內(nèi)涵。我們還可以從諸如壯族的 “坡芽歌”、侗族的 “五月蟬蟲”、土家族的 “錦雞”、傣族的 “桑烘”等民歌唱詞中理解他們對 “美”的倫理期望。即便 “在各少數(shù)民族日常生活及節(jié)日生活中世代流傳的最常見、最普遍、最有趣的嬉戲娛樂活動中，也具有美育、體育、智育和德育等多方面的教育功能”。［12］相比以往，教育史研究不論是教育制度史、教育活動史還是教育思想史都依賴于正史之類等少量且有限的文獻(xiàn)，深厚的少數(shù)民族文化底蘊(yùn)，為中國教育史研究增添了 “新”且 “沃”的資源。

（二）“多元一體”的研究視野

我國文化的 “多元一體”特征對教育史的研究視野有著天然的訴求。然而，“以往中國的教育史多為帝王將相的教育史，以二十四史和歷代官修史書、類書、典志等為依據(jù)的研究眼界”。［13］如此視閾下，我們只能根據(jù)有限的文字遺存與歷史記憶去勾勒 “一體”層面的教育歷史。值得注意的是，文獻(xiàn)與實(shí)物都會因?yàn)闅v史的顛簸而難以保全，歷史文本的撰寫又會因政治干預(yù)和撰寫人的價值取舍而“有舍有留”。加之，中國教育史研究又有重視文化精英的傳統(tǒng)習(xí)慣，使得歷史記憶被 “經(jīng)典”化。于是，教育史研究所憑借的 “史料”與 “經(jīng)典”，可能導(dǎo)致研究視野過度聚焦于漢族史與正傳，所撰寫的教育史可能僅僅是展現(xiàn) “部分”的歷史與 “部分人”的歷史。也就是說，因史料的限制與傳統(tǒng)史學(xué)觀的慣性，使得以往教育史研究桎梏于 “一體”的教育史研究，而淡化了 “一體”之下的 “多元”。事實(shí)上，文化的 “多元”與 “一體”間是相輔相成的關(guān)系，“多元”是 “一體”下的 “多元”，“一體”是 “多元”有機(jī)整合的 “一體”。沒有 “多元”的滋養(yǎng)，“一體”將枯竭。同樣，沒有 “一體”的框架總攬，“多元”也將分崩離析或彼此相殘。我國文化的 “多元與一體”辯證關(guān)系對教育史研究的訴求，便是 “多元一體”應(yīng)當(dāng)作為教育史研究的視野。

少數(shù)民族教育史作為一門學(xué)科自誕生起，便擁有寬廣的 “多元一體”視野。首先，少數(shù)民族教育史的研究對象主要是各個少數(shù)民族的文化傳承史。各民族在多元的生存地理以及生態(tài)環(huán)境中，孕育了極富自身文化特點(diǎn)的教育實(shí)踐與教育理念。每一個民族的教育史，都賦有與 “他者”不同的文化性格。其次，少數(shù)民族的教育史不是單純地研究某一個民族的文化傳承史。事實(shí)上，各文化體在歷史長河中，隨著政治、經(jīng)濟(jì)、軍事等交往活動，文化之間也不斷發(fā)生著接觸、碰撞、融合，輔之以 “大傳統(tǒng)”為主要凝聚力量的 “雪球式”作用，形成了中華民族文化的一體結(jié)構(gòu)。因此，少數(shù)民族教育史研究是在 “一體”結(jié)構(gòu)下開展的 “多元”文化傳承史研究。它一方面強(qiáng)調(diào)對傳統(tǒng) “四方一點(diǎn)”、 “大漢族”史學(xué)觀的解構(gòu)，同時也為教育史提供了一種符合 “文化國情”的研究視野?！岸嘣惑w”的研究視野，回歸了各民族 “位育”的真實(shí)，尊重了中華民族多元一體的文化格局，關(guān)照了教育史承擔(dān)的文化使命。

（三）研究對象的多聲部

少數(shù)民族教育史研究以 “一切文化傳承活動的主體”為對象，打破了學(xué)校教育為教育史架設(shè)的圍墻?！叭绻魂P(guān)注學(xué)校教育，那么，一部教育史就只是少數(shù)人群受教育的歷史，而不能作為真正意義上的人類教育史。另一方面，就個體而言，在任何一個歷史時期，學(xué)校教育都只是其一生教育經(jīng)歷的一個部分。如果只關(guān)注學(xué)校教育，那么，一部教育史就只能反映少數(shù)人的一部分教育經(jīng)歷。只有把學(xué)校教育史與社會教育史有機(jī)地結(jié)合起來，才能更為全面地反映不同歷史時期教育發(fā)展的整體狀況，同時也有利于拓展學(xué)生的視野”。［14］除去中原政府的官學(xué)教育，各少數(shù)民族亦擁有自己的教育歷史。以壯族為例，中原政府在嶺南開辦儒學(xué)也不過是漢武帝平南越國 （公元前111年）以后的事情，儒學(xué)教育至隋唐時期才逐漸興盛。但這并不能成為支持壯族先民此前沒有文化傳承活動的證據(jù)。相反，“丘貝文化”、“大石鏟文化”、“桿欄文化”、廣西紅水河流域的大型崖畫、銅鼓等考古發(fā)現(xiàn)，以及流傳至今的史詩、民歌、麼經(jīng)，都證明壯族先民不僅擁有自己的教育活動，而且還孕育了具有本民族特色的教育思想。在接受本民族文化教育的同時，少數(shù)民族人們也在歷史上接受過中原政權(quán)開辦的學(xué)校教育。學(xué)校教育發(fā)生后，其所在的社區(qū)出現(xiàn)了一個“大小”教育的現(xiàn)象。其一，在階級社會中，學(xué)校教育權(quán)利受經(jīng)濟(jì)社會地位的限制，認(rèn)為儒學(xué)教育是少數(shù)人的事情。其二，少數(shù)民族文化教育并未因儒學(xué)教育的開展而消失，相反卻給予了學(xué)校教育以滋養(yǎng)。對這個現(xiàn)象的思考，從文化交往的視角來看，儒學(xué)教育往往因政治、經(jīng)濟(jì)、軍事等活動而獲得嵌入少數(shù)民族社區(qū)的可能。在古代中原政府的立場上分析，可能是 “漢化”結(jié)果。但在少數(shù)民族立場來看卻是 “漢文化”被 “民族化”的過程。因此，少數(shù)民族教育史研究堅持 “主客位”的研究立場，遵循了文化傳承自身的規(guī)律，并為其研究開展創(chuàng)造了可能路徑。

三、少數(shù)民族教育史研究的意義

（一）有利于 “多元一體”教育史觀的建構(gòu)

少數(shù)民族教育史研究對 “多元一體”史觀構(gòu)建有著積極的作用。長期以來，“無論在歐美國家還是中國，教育史作為一個教學(xué)科目和研究領(lǐng)域，其產(chǎn)生的外部動力都與近代民族國家培養(yǎng)公民及建立國民教育制度的需要有關(guān)。由于這種特定的背景，教育史研究始終處于 ‘分裂’或 ‘分割’的狀態(tài)”。［15］這種 “分割”表現(xiàn)在，國家的教育史被分割為若干行政區(qū)域的教育史，或者被簡單地 “同質(zhì)”為以漢文化教育史代表整個中華民族的教育史。這個 “分割”雖然可以深化對具體歷史問題或現(xiàn)象的認(rèn)識與理解，但仍有反思與改進(jìn)的余地。“教育史研究應(yīng)深刻反映教育歷史發(fā)展的基本趨勢，以整體的、相互聯(lián)系的觀念重新闡釋教育的歷史進(jìn)程”。［16］重 “一體”輕 “多元”或只見 “多元”不見 “一體”，割裂了 “多元一體”文化 “和而不同”的中國文化結(jié)構(gòu)，也偏離了教育史肩負(fù)的文化責(zé)任。在這個背景下，要改變這種局面，一個基本的途徑是形成 “多元一體的教育史觀”。以發(fā)展的、聯(lián)系的、整體的歷史觀念去認(rèn)識和理解教育的歷史現(xiàn)象、歷史過程及其本質(zhì)。多元一體下的 “一體”是在歷史中形成的由多民族組成的和一個兼容多民族文化的治理結(jié)構(gòu)。 “多元”是 “一體”的多元，表現(xiàn)為眾多民族、民俗、民間和地方文化系統(tǒng)?！岸嘣迸c “一體”無論是在起源、結(jié)構(gòu)和實(shí)踐中都表現(xiàn)為一種共生共存的關(guān)系。少數(shù)民族教育史以少數(shù)民族文化傳承為研究內(nèi)容，其所擁有的多元文化視野，尊重了我國現(xiàn)實(shí)的文化格局。同時，只有以 “一體”為指導(dǎo)原則，才有可能全面地認(rèn)識與了解我國的教育演變歷程。

（二）有利于煥發(fā)教育史學(xué)科活力

20世紀(jì)初，教育史 “不景氣”的科研與教學(xué)環(huán)境，引發(fā)了所謂的 “教育史危機(jī)”。隨后，諸多教育史學(xué)者相繼著文發(fā)表有關(guān)解構(gòu)與建構(gòu)類的文章，以期探索教育史學(xué)科發(fā)展之道。這其中反思性的觀點(diǎn)有：“教育史研究不是發(fā)古之幽思，而是通過研究闡發(fā)中外民族教育經(jīng)驗(yàn)與智慧，使過去、現(xiàn)在、未來的教育生命之流連綿接續(xù)，推陳出新，以便更好地為當(dāng)代火熱的教育改革與實(shí)踐服務(wù)”；［17］“教育史學(xué)科確立一百多年來，它受到最多的批評即是對其缺乏實(shí)用性的指責(zé)”［18］等，認(rèn)為 “教育史危機(jī)”的基本原因是教育史缺乏實(shí)用性在作祟。那么，“本身就是教育實(shí)踐與思考的歷史記錄，鮮明的具象性足以使它具有許多抽象的教育學(xué)科所難以匹敵的優(yōu)勢”［19］的教育史何以能落下 “無用”的詬病。筆者認(rèn)為，主要由以下幾方面的原因所致：其一，教育史研究者常缺席于當(dāng)代教育問題的思考。教育史作為教育學(xué)與歷史學(xué)的交叉學(xué)科，歷史學(xué)的研究方法應(yīng)當(dāng)成為教育史學(xué)者研究教育問題與教育現(xiàn)象的 “利器”，而非偏重以教育學(xué)的視野專注于歷史的考古。其二，教育史研究對教育的 “藝術(shù)性”與 “技術(shù)性”誤解。教育是一門藝術(shù)性的活動，它體現(xiàn)于因時因地因人的教育理念以及對教育影響能夠獲得更好的期望。相對于 “理想”的教育藝術(shù)，教育技術(shù)著重的是教學(xué)方法的采用以及教育設(shè)備的選擇。教育史所要從歷史中研究的，應(yīng)該主要是教育藝術(shù)而非技術(shù)。其三，教育史研究與中國“統(tǒng)一的多民族國家”的國情存在一定的距離。中國有50多個少數(shù)民族，其主要分布在中西部地區(qū)，而這些地區(qū)因?yàn)榈乩憝h(huán)境的限制和一些復(fù)雜的歷史原因，恰恰是教育的弱勢區(qū)域。而我國少數(shù)民族教育史研究的缺失，致使已有的教育史研究成果無法完滿地回答少數(shù)民族教育發(fā)展過程中面臨的問題。而少數(shù)民族教育史研究卻在一定程度上規(guī)避了教育史的 “實(shí)踐缺陷”。少數(shù)民族教育史田野工作研究（fieldwork）中鮮活的教育現(xiàn)實(shí)置換了單純的書齋想像，使得教育史研究具有服務(wù)現(xiàn)實(shí)的意識。這樣，無疑為教育史發(fā)展注入了 “實(shí)踐”的活力。

（三）有利于中國教育史學(xué)科的學(xué)術(shù)發(fā)展

“任何一門學(xué)科的發(fā)展，都需要不斷拓展新的研究領(lǐng)域，形成新的學(xué)術(shù)增長點(diǎn)，教育史學(xué)科亦不例外”。［20］近二十年來，隨著民族教育與文化史研究的繁榮，少數(shù)民族教育史研究悄然興起，并成為促進(jìn)教育史學(xué)科學(xué)術(shù)增長的因素。

近年來，以少數(shù)民族教育史為主題的研究日益增多。如，樸奎燦著 《延邊朝鮮族教育史稿》（吉林教育出版社，1989年）、樸奎燦主編的 《中國朝鮮族教育史》（東北朝鮮民族教育出版社，1991）、朱解琳著 《甘寧青民族教育史簡編》（青海人民出版社，1993年）、張學(xué)強(qiáng)著 《西北回族教育史》（甘肅教育出版社，2002年）、周潤年著 《西藏教育五十年》（甘肅教育出版社，2002年）、葛豐交主編的 《新疆錫伯族教育史稿》（新疆科學(xué)技術(shù)出版社，2004年）、馬廷中著 《民國時期云南民族教育史研究》（民族出版社，2007年），等區(qū)域少數(shù)民族教育史的研究，拓展了教育史研究路徑。少數(shù)民族教育史研究隊伍的多元學(xué)科背景與研究方法，為教育史研究增添了新的思路。教育學(xué)、人類學(xué)、歷史學(xué)等各領(lǐng)域?qū)W者的參與，促進(jìn)了各學(xué)科間的相互合作與學(xué)習(xí)借鑒，并產(chǎn)生了一批有較高質(zhì)量的成果。如謝啟晃編著的 《中國民族教育史綱》（廣西教育出版社，1989年）、韓達(dá)主編的 《中國少數(shù)民族教育教育史》（共三卷）（廣東教育出版社、云南教育出版社、廣西教育出版社，1998年）、吳明海主編的 《中國少數(shù)民族教育史教程》（中央民族大學(xué)出版社，2006年）等。同時，因少數(shù)民族教育實(shí)踐的需要，諸如少數(shù)民族雙語教育史、少數(shù)民族教育政策史、少數(shù)民族認(rèn)同教育史、全球化下少數(shù)民族文化傳承史與保護(hù)問題、少數(shù)民族教育家與教育思想史等研究問題的提出，亦為教育史創(chuàng)造了廣闊的研究領(lǐng)域。

綜上所述，我們認(rèn)為少數(shù)民族教育史作為中國教育史的重要組成部分，蘊(yùn)涵著豐富的研究意蘊(yùn)，擁有著其它教育史領(lǐng)域不可比擬的研究優(yōu)勢。在倡導(dǎo) “美美與共、和諧共生”的多元文化時代，我們應(yīng)以實(shí)事求是的態(tài)度，扎根于中國多民族的歷史國情，豐富與完善少數(shù)民族教育史的研究，給予其應(yīng)有的重視，使之發(fā)揮更大的作用。

［1］ 韓達(dá)．中國少數(shù)民族教育史 （第一卷）［M］．廣東教育出版社，廣西教育出版社，云南教育出版社，1998：2．

［2］ 張斌賢．重構(gòu)教育史觀：1929－2009年 ［J］．高等教育研究，2011，（11）：76．

［3］ 張海洋．中國的多元文化與中國人的認(rèn)同 ［M］．北京：民族出版社，2006：12－13．

［4］ 張海洋．中國的多元文化與中國人的認(rèn)同 ［M］．北京：民族出版社，2006：13．

［5］ 易琴．新世紀(jì)中國教育史研究的反思與前瞻 ［J］．教育探索，2011，（6）：29－30．

［6］ 費(fèi)孝通．中華民族多元一體格局 ［M］．北京：中央民族大學(xué)出版社，2003：4－5．

［7］ 費(fèi)孝通．中華民族多元一體格局 ［M］．北京：中央民族大學(xué)出版社，2003：3．

［8］ 張詩亞．祭壇與講壇 ［M］．昆明：云南教育出版社，1992：96．

［9］ 郭齊家．中國教育思想史 ［M］．北京：教育科學(xué)出版社，1987：3．

［10］ 韓達(dá)．中國少數(shù)民族教育史 （第一卷）［M］．廣東教育出版社，廣西教育出版社，云南教育出版社，1998：2．

［11］ 費(fèi)孝通．跨文化的 “席明納”人文價值再思考之二［J］．讀書，1997，（10）：4．

［12］ 吳明海．中國少數(shù)民族傳統(tǒng)游戲及其文化教育功能［J］．民族教育研究，2006，（5）：11．

［13］ 程方平．對中國少數(shù)民族教育史料編輯的思考［J］．民族教育研究，1998，（4）：50．

［14］ 張斌賢．教育史學(xué)科的雙重起源與外國教育史課程教材建設(shè)的 “新思維” ［J］．河北大學(xué)學(xué)報 （哲學(xué)社會科學(xué)版），2008，（1）：17．

［15］ 張斌賢，王晨．整體史觀：重構(gòu)教育史的可能性［J］．清華大學(xué)教育研究，2010，（1）：6．

［16］ 張斌賢，王晨．整體史觀：重構(gòu)教育史的可能性［J］．清華大學(xué)教育研究，2010，（1）：6．

［17］ 黃書光．教育史學(xué)科發(fā)展的自我意識及其思考［J］．當(dāng)代教育論壇，2005，（9）：30－32．

［18］ 賀國慶，張薇． “教育史”學(xué)科面向未來的思考［J］．教育科學(xué)，2005，（1）：31．

［19］ 許可峰．教育史學(xué)科如何走近實(shí)踐 ［J］．國家教育行政學(xué)院學(xué)報，2010，（1）：32．

［20］ 張亞群．科舉史：教育史學(xué)科的學(xué)術(shù)增長點(diǎn) ［J］．教育評論，2005，（2）：81－84．

The Ethnic Education History——An Un－ignorable Field in the Study of Chinese Education of Chinese educational history

YAO Lin，Wu Ming－h(huán)ai
（School of Education，Central University for Nationalities，Beijing，100081，PRC）

Under the influence of the traditional historical ideas：“four directions around a central point”and “Han center principle”，the research on ethnic education history has long been ignored．It is feasible in that it corresponds with the general requirement of the Chinese national culture，i．e．，unity with diversity．Strengthening the research on ethnic education history will play an active role in the construction of the“unity with diversity”perception in education history，and in the stimulation of the disciplinary vitality of ethnic education history，and in the promotion of the development of ethnic education history．

ethnic education history；research on education history；unity with diversity；field of research

G 40－09；G 75

A

1674－5779（2012）05－0022－05

2012－08－01

中國少數(shù)民族教育研究創(chuàng)新基地 “少數(shù)民族教育史研究”（MUC98507－050103）；中央民族大學(xué) “民族教育應(yīng)用獎學(xué)金”項(xiàng)目 “20世紀(jì)60年代以來美國少數(shù)民族基礎(chǔ)教育政策及其借鑒意義的研究 ”（20110202）

姚霖 （1984—），男，安徽銅陵人，中央民族大學(xué)教育學(xué)院博士生，主要從事民族教育史、教師教育研究

（責(zé)任編輯蘇二利／校對舒澍）