（西華師范大學(xué)教育學(xué)院 四川南充 637009）

中國(guó)教育史研究在二十世紀(jì)初逐步興起，在百余年的發(fā)展中，可以說說是“鳳凰涅槃”，一代又一代中國(guó)教育史學(xué)者為我們留下了寶貴的理論結(jié)晶，相應(yīng)的也潛伏著危機(jī)，猶如富饒下隱藏的貧瘠，在課程改革與發(fā)展的大潮下，中國(guó)教育史學(xué)科的問題開始赤裸裸的暴露在光芒之下，其本質(zhì)就在于教育史學(xué)科建設(shè)。

一、課程改革背景下，中國(guó)教育史學(xué)科建設(shè)現(xiàn)狀

教育史作為一門獨(dú)立的學(xué)科直到20世紀(jì)初才出現(xiàn)，一些學(xué)者表明，我國(guó)教育史研究曾出現(xiàn)過兩次高潮，一次是在20世紀(jì)20年代初至抗日戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)期，一次是在70年代末改革開放后20年。這兩次高潮都曾把教育史推向高峰，取得了輝煌的成果，比如研究觀念深化教育通史研究，堅(jiān)持史論結(jié)合，同時(shí)運(yùn)用比較史學(xué)的方法展開中外教育史的比較研究；貼近現(xiàn)實(shí)、參與現(xiàn)實(shí)意識(shí)的增強(qiáng)；史料建設(shè)工作的不斷加強(qiáng)；研究視野與研究領(lǐng)域的拓展，帶動(dòng)學(xué)科理論建設(shè)的探索與進(jìn)展。這一系列標(biāo)志性的成果都是我們不能忽視的財(cái)富。

一方面，隨著課程改革的全面進(jìn)行，我國(guó)的教師教育體制也在全面進(jìn)行變革。師范院校響應(yīng)國(guó)家政策號(hào)召，注重學(xué)習(xí)實(shí)用技能，用實(shí)用標(biāo)準(zhǔn)來衡量教育史學(xué)科，出現(xiàn)了“史學(xué)無用”，并調(diào)整本科教學(xué)計(jì)劃，對(duì)教育史課程課時(shí)數(shù)做了大幅度減少，導(dǎo)致教育史課程得不到教師和學(xué)生的重視，并稱其為專業(yè)課中的不重點(diǎn)，對(duì)教育史價(jià)值得不到清晰的認(rèn)識(shí)，帶著功利性的角度去看待這一學(xué)科，沒有樹立長(zhǎng)遠(yuǎn)的眼光。不僅影響教育史學(xué)科在師范教育中的地位，而且對(duì)教育史研究隊(duì)伍的穩(wěn)定和發(fā)展產(chǎn)生諸多不利影響。另一方面，一些高校教育史研究隊(duì)伍出現(xiàn)萎縮現(xiàn)象，最突出的就是研究生招生教育史人數(shù)少甚至沒有，就筆者掌握的資料來說，現(xiàn)目前的教育史專業(yè)的研究生幾乎不太滿意自己的專業(yè)，并稱自己是被調(diào)劑的，進(jìn)一步細(xì)問其原因，教育史的就業(yè)是很大一個(gè)因素。由此產(chǎn)生了一連串的問題，阻礙了教育史學(xué)科建設(shè)的進(jìn)程。再加上教育史學(xué)科本身存在一些急需解決的問題，即內(nèi)憂，主要是教育史的學(xué)科屬性模糊、研究對(duì)象狹隘、研究目的錯(cuò)位，導(dǎo)致一些教育史研究者做了很多研究之后，發(fā)現(xiàn)屬于無效研究，另外在一些現(xiàn)有的研究基礎(chǔ)上很難進(jìn)一步深入和超越，難以形成自己的研究風(fēng)格，嚴(yán)重打擊了研究信心?？傊?，教育史逐漸處于“內(nèi)外憂患”的境地。

二、如何解決中國(guó)教育史學(xué)科建設(shè)中出現(xiàn)的內(nèi)憂外患

1.如何解決中國(guó)教育史學(xué)科建設(shè)中出現(xiàn)的“內(nèi)憂”

（1）明晰學(xué)科屬性

針對(duì)解決教育史學(xué)科建設(shè)中出現(xiàn)的“內(nèi)患”，其主要在于對(duì)教育史的學(xué)科屬性認(rèn)識(shí)不夠徹底，簡(jiǎn)言之就是到底“什么是教育史”這個(gè)本質(zhì)問題還搞不清楚，即 “本體論“問題。從一些觀點(diǎn)看，這一本質(zhì)觀點(diǎn)缺乏系統(tǒng)和深入的討論和分析時(shí)常受到曲解，比如，將學(xué)科的研究對(duì)象與學(xué)科的屬性混淆在一起，導(dǎo)致學(xué)科屬性不明晰，比如“教育史是教育科學(xué)的一門分支”這樣的話語，告訴我們的只是教育史學(xué)科是什么、教育史研究是什么，對(duì)教育史到底是什么并沒有做出解答，此類比比皆是。姓“教”還是姓“史”是教育史學(xué)科屬性爭(zhēng)論得比較多的，有重疊共識(shí)也有莫衷一是的歧見，這里就不做詳盡的討論。在新課程改革的背景下，教育史更應(yīng)該對(duì)自己的學(xué)科屬性有一個(gè)清晰的認(rèn)識(shí)。學(xué)者們一致認(rèn)為，教育史的學(xué)科屬性是一門教育學(xué)和歷史學(xué)的交叉學(xué)科，具有雙重的性質(zhì)，站在教育學(xué)的角度，屬于教育學(xué)的基礎(chǔ)學(xué)科；歷史學(xué)的角度，簡(jiǎn)單得說就是在歷史研究中保持教育研究的特色[2]。長(zhǎng)期以來對(duì)教育史學(xué)學(xué)科性質(zhì)認(rèn)識(shí)不清，客觀上降低了學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，放松了學(xué)術(shù)要求，進(jìn)一步增大了教育史學(xué)科與歷史學(xué)科之間原來就存在的差距，使教育史學(xué)科將要偏離史學(xué)研究的軌道。

（2）拓寬研究對(duì)象

教育史本身的研究對(duì)象出現(xiàn)偏差，主要在于混淆了學(xué)校教育，根據(jù)教育學(xué)理論，廣義的教育主要是培養(yǎng)人的一種社會(huì)活動(dòng)；狹義上，指學(xué)校教育，大多數(shù)我們關(guān)注的也只是：正規(guī)的和專門的教育，恰恰忽視了不正規(guī)的或非專門的教育以及學(xué)校之外的教育，并理所應(yīng)當(dāng)?shù)恼J(rèn)為前者的重要性大于后者，帶有某種功利性。教育史研究的對(duì)象上也不外乎存在這樣的問題，以至于把教育史變成了狹隘的學(xué)校教育史，就像圈養(yǎng)的山羊，活動(dòng)范圍就在那一小塊。因此，在解決教育史內(nèi)患中要拓寬教育史的研究對(duì)象，但并不是說學(xué)校教育史我們就不研究了，而是要注意教育史研究的完整性、系統(tǒng)性。周洪宇提出了中國(guó)教育史的研究對(duì)象是中國(guó)既往的教育思想、教育制度和教育活動(dòng)[3]，其“三分論”是從中國(guó)教育史學(xué)科方面提出的，有一定的意義，但還不夠全面。最為完整的表述，要屬杜憲成從四個(gè)層次將中國(guó)教育史區(qū)分為客觀的中國(guó)教育史、記錄的中國(guó)教育史、中國(guó)教育史學(xué)科和中國(guó)教育史學(xué)。

（3）歸位研究目的

教育史的研究目的主要在于對(duì)待教育史研究的學(xué)術(shù)取向與現(xiàn)實(shí)取向，導(dǎo)致研究目的錯(cuò)位。在我看來教育史的研究目的不僅僅在于社會(huì)現(xiàn)實(shí)的需要，更要注重教育史學(xué)科發(fā)展。因此應(yīng)該還原教育史研究的本來目的：“求真”和“致用”，不能只顧社會(huì)需要而忽視學(xué)科發(fā)展，這樣會(huì)導(dǎo)致學(xué)科跟不上社會(huì)的發(fā)展，不尊重教育史學(xué)科的研究；也不能只顧學(xué)科發(fā)展而忽視社會(huì)需要，從歷史中來，到現(xiàn)實(shí)中去，以古鑒今。“求真”，強(qiáng)調(diào)供人們借鑒，樹立一種求真的價(jià)值取向。教育史研究是純粹的學(xué)術(shù)活動(dòng)，不帶有任何功利性的色彩。教育史的研究是一種奉獻(xiàn)精神，培養(yǎng)教育史專業(yè)人才的時(shí)候格外注意這一點(diǎn)，深刻理解痛并快樂著?！爸掠谩?，教育史研究的現(xiàn)實(shí)意義，要求積極參與到教育改革與發(fā)展的現(xiàn)實(shí)中去，獲得歷史研究的第一手資料，參與與實(shí)踐者和教育改革者的對(duì)話，不僅僅是為了讓教育改革能聽到教育史學(xué)界的聲音，同時(shí)也是為了讓教育史研究能得到實(shí)踐的驗(yàn)證，達(dá)到其供人借鑒的目的，成為改革和實(shí)踐依據(jù)之一?？创逃费芯磕康臅r(shí)，務(wù)必把“求真”和“致用”結(jié)合，才能歸位。

2.如何解決中國(guó)教育史學(xué)科建設(shè)中出現(xiàn)的“外患”

中國(guó)教育史學(xué)科建設(shè)中出現(xiàn)的“外患”問題主要來自于對(duì)中國(guó)教育史研究?jī)r(jià)值的迷失，要求我們認(rèn)清研究?jī)r(jià)值，從長(zhǎng)遠(yuǎn)的角度去看待一門學(xué)科的意義。法國(guó)歷史學(xué)家馬克.布洛赫引用密芝勒的話說：“誰把思想局限于現(xiàn)在，誰就不能了解當(dāng)今的現(xiàn)實(shí)?！北砻鳉v史的價(jià)值在于幫助我們認(rèn)清現(xiàn)實(shí)，即以古鑒今、以史明理，換句話，教育史作為歷史的一個(gè)分支學(xué)科，教育史的主要價(jià)值則在于幫助人了解教育的價(jià)值，以此更好地適應(yīng)課程改革。很多不了解甚至是教育相關(guān)的人員普遍認(rèn)為教育史無用，特別是一些一線的教育工作者；另外骨干流失和后繼乏人也是外患之一，教育史學(xué)科課題跟其他學(xué)科相比比較難于立項(xiàng)，難以出最新的研究成果，部分教育史骨干人才紛紛“轉(zhuǎn)行”，再加上高校培養(yǎng)教育史人才的縮減，教育史學(xué)科可謂是慘淡經(jīng)營(yíng)。教育史就其直接作用來說，可以說是“無用”的，但其間接、潛移默化的作用時(shí)刻影響著教育相關(guān)學(xué)者們的研究，只是人們選擇性得去遺忘。教育史的價(jià)值也許無法像其他學(xué)科那樣體現(xiàn)的轟轟烈烈，家喻戶曉，但其學(xué)科在培養(yǎng)教育專業(yè)人員所起的作用是不容忽視的。教育史的三大功能，一是培育人才，教育史學(xué)科又具有現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)和師資培訓(xùn)方面的“直接價(jià)值”，能為現(xiàn)實(shí)教育改革問題的解決提供參考，并對(duì)提高廣大教師和教育工作者的教育素養(yǎng)有著積極的作用。二是學(xué)術(shù)積累，教育史研究具有文化解釋方面的價(jià)值，即人類文化教育歷史上的一些重要現(xiàn)象的出現(xiàn)、成因和發(fā)展，都可以通過教育史的研究得到很好的解釋。三是社會(huì)服務(wù)，教育史研究具有預(yù)示教育未來，為民眾教育服務(wù)（尤其是為一線的教育實(shí)踐者服務(wù)）等方面的價(jià)值。

三、對(duì)教育史學(xué)科建設(shè)未來的展望

任何事物的發(fā)展都是成螺旋式，路途是曲折的，但前景是光明的。教育史承載了中國(guó)教育的發(fā)展軌跡，擔(dān)負(fù)著教育的前進(jìn)方向和指南。在談對(duì)教育史未來的展望，我主要從對(duì)教育史人才培養(yǎng)這一塊做一點(diǎn)思考。

在認(rèn)識(shí)到教育史出現(xiàn)“內(nèi)憂外患”本質(zhì)問題在于教育史學(xué)科建設(shè)問題上，如何使現(xiàn)有的教育史工作者增強(qiáng)理論感和現(xiàn)實(shí)感，更加積極的去關(guān)注現(xiàn)實(shí)中的教育改革，由自由自在的研究到自覺的研究。這是我們需要解決的一個(gè)問題，這一問題關(guān)系到教育史學(xué)科前途命運(yùn)?；诖?，我認(rèn)為應(yīng)該深入開展專題性、實(shí)證性的研究，鼓勵(lì)和扶持教育史工作者不怕困難進(jìn)行專門而有深度的研究，進(jìn)一步提倡獻(xiàn)身學(xué)術(shù)的精神和嚴(yán)謹(jǐn)踏實(shí)的學(xué)風(fēng)。有利于進(jìn)一步加深教育史工作者的理論感與現(xiàn)實(shí)感。