裴永蕾

（黃岡師范學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，湖北黃岡 438000）

試論日語(yǔ)能力考試改革對(duì)日語(yǔ)聽力教學(xué)改革的啟示

裴永蕾

（黃岡師范學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，湖北黃岡 438000）

日語(yǔ)能力考試在2010年7月進(jìn)行了改革。這次改革暴露了以往聽力教學(xué)中的一些弊端，同時(shí)為日語(yǔ)聽力教學(xué)改革提供了重要的啟示。

日語(yǔ)能力考試；日語(yǔ)聽力教學(xué)；改革；啟示

日本語(yǔ)能力測(cè)試簡(jiǎn)稱JLPT，是日本國(guó)際交流基金會(huì)與日本國(guó)際教育支援協(xié)會(huì)從1984年開始為母語(yǔ)非日語(yǔ)的學(xué)習(xí)者在全世界范圍內(nèi)設(shè)置的日語(yǔ)水平等級(jí)測(cè)試，其成績(jī)是日本政府在世界上唯一承認(rèn)的日語(yǔ)能力證明。日本語(yǔ)能力考試1987年在我國(guó)開始舉行，于1993年面向全社會(huì)舉行。考試內(nèi)容包含文字詞匯、語(yǔ)法、閱讀、聽力四個(gè)部分，其考試結(jié)果的權(quán)威性得到了社會(huì)的普遍認(rèn)可。由于應(yīng)試人數(shù)的不斷增加、社會(huì)需求的多樣化以及要求日語(yǔ)能力考試改革的呼聲不斷高漲，日本國(guó)際交流基金會(huì)于2010年7月實(shí)行了新的日語(yǔ)能力考試。新的日語(yǔ)能力考試在聽力部分進(jìn)行了很大的改革，不僅聽力部分的時(shí)間增加，而且聽力的分值也改革為占總分的1/3。本文從聽力改革的主要內(nèi)容、改革原因及對(duì)聽力教學(xué)改革的啟示三方面來論述日語(yǔ)能力考試聽力部分改革后的日語(yǔ)教學(xué)改革。

一、改革的內(nèi)容

（一）聽力材料的改革

在N2的聽力中，聽力材料由過去27個(gè)左右增加到32個(gè)左右，由過去的“14—13”調(diào)整為“5—6—12—5—4”，加大了概要理解部分所占的比重，并且首次設(shè)置了即時(shí)問答的聽力材料。

在N1的聽力中，聽力不僅由過去一般23～33個(gè)增加到37個(gè)左右，由過去的“10～16—13～17”調(diào)整為“6—7—6—14—4”，不僅增大了概要理解部分所占的比重，而且在首次設(shè)置即時(shí)問答的聽力材料的基礎(chǔ)上又提高了所占的比重。

（二）聽力題型的改革

2009年以前，無論是原1級(jí)還是原2級(jí)的聽力考試的問題類型分為圖解題和非圖解題兩大題型。而改革后的N2和N1都由過去的兩大題型改革為現(xiàn)在的根據(jù)某場(chǎng)面中解決具體問題的信息而判斷采取何種行動(dòng)的問題理解、總結(jié)聽力內(nèi)容要點(diǎn)的重點(diǎn)理解、理解說話者意圖和主張的概要理解、根據(jù)對(duì)方的提問立即判斷選擇貼切回答的即時(shí)應(yīng)答、針對(duì)內(nèi)容更加復(fù)雜和信息量更多的綜合理解等五大題型。這五大題型都凸顯了對(duì)“理解”能力的考察，并且通過即時(shí)應(yīng)答這一題型開始了對(duì)“課題解決能力”的測(cè)試。

二、改革的原因

（一） 學(xué)生輕視聽力

以往的日語(yǔ)能力考試沒有要求單項(xiàng)的合格成績(jī)，各項(xiàng)累加的總分達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)就可以視為通過。聽力是多數(shù)學(xué)生的“軟肋”，于是很多學(xué)生在文字、詞匯、語(yǔ)法、閱讀這幾部分狠下功夫，做到盡量多得分以彌補(bǔ)聽力的失分，從而導(dǎo)致了在聽力上僅僅花費(fèi)很少的精力，更有甚者完全放棄，與語(yǔ)言教育的最終目標(biāo)背道而馳。

（二）學(xué)生將聽力與會(huì)話相割裂

目前一部分高校將聽力和會(huì)話設(shè)置為兩門課程，另有一部分高校將聽力和會(huì)話統(tǒng)一設(shè)置為視聽說一門課程，但是無論任哪種形式，都無法將聽和說有機(jī)地結(jié)合在一起，更無法用聽去促進(jìn)說，用說帶動(dòng)聽。學(xué)生認(rèn)為只要聽懂能夠選對(duì)答案就可以了，完全割裂了聽和說的關(guān)系。

（三）學(xué)生在聽力學(xué)習(xí)中缺乏主觀能動(dòng)性

聽力理解是聽者對(duì)所接受的信息進(jìn)行解碼的過程，也就是聽者積極運(yùn)用語(yǔ)言知識(shí)、情景知識(shí)和背景知識(shí)，對(duì)所接受的信息進(jìn)行處理、分析、整合的過程，而語(yǔ)言環(huán)境、語(yǔ)言的難易、知識(shí)的薄弱、情緒的好壞都是構(gòu)成障礙的主要因素。日語(yǔ)中的長(zhǎng)短音、清濁音、促音與非促音、同音異調(diào)的區(qū)別、日語(yǔ)語(yǔ)法表達(dá)的特殊性、語(yǔ)言的曖昧委婉性，都使學(xué)生對(duì)聽力有了“懼怕”心理；教師先講單詞再放錄音最后對(duì)答案的簡(jiǎn)單傳統(tǒng)的教學(xué)方式使學(xué)生對(duì)聽力有了“厭惡”心理；而改革前的考試模式又使學(xué)生有了“僥幸”心理；在這三種心理的作用下，學(xué)生無法調(diào)動(dòng)自己的主觀能動(dòng)性，只是被動(dòng)消極地學(xué)習(xí)。

三、對(duì)教學(xué)改革的啟示

（一）堅(jiān)持“以人為本”為中心

所謂的堅(jiān)持“以人為本”是指既要堅(jiān)持“激發(fā)學(xué)生的聽力學(xué)習(xí)興趣為本”，又要堅(jiān)持“日本人文文化背景教育為本”。首先，從教育心理學(xué)的角度分析，興趣是學(xué)生認(rèn)識(shí)、研究獲得某種知識(shí)的心理特征，是推動(dòng)學(xué)生求知的內(nèi)在力量。教師應(yīng)在和諧、輕松、愉快的環(huán)境下，引導(dǎo)學(xué)生“想聽、愛聽”，幫助學(xué)生樹立自信心、擺脫“懼怕”心理，獲得成就感，提高聽力能力。其次，日語(yǔ)聽力能力是學(xué)生的日語(yǔ)語(yǔ)言能力和日語(yǔ)運(yùn)用能力的綜合表現(xiàn)的最重要形式。學(xué)生僅僅具備一定的日語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)和聽力技巧是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還要對(duì)日本的經(jīng)濟(jì)、文化、政治、社會(huì)、歷史、風(fēng)俗習(xí)慣等各個(gè)方面有一定的了解，避免理解上的偏差。

（二）建立適合的教材體系

教材是組織設(shè)計(jì)課堂教學(xué)的核心和關(guān)鍵，因此建立適合的教材體系具有舉足輕重的意義。首先，要改革過去的單一老化的教材，建立起適合課堂教學(xué)和課后自主學(xué)習(xí)的教材體系，課后自主學(xué)習(xí)的教材是由教師和學(xué)生通過網(wǎng)絡(luò)或者其他傳播媒體收集積累的學(xué)生感興趣的聽力材料。其次，要建立難度適中的教材體系。內(nèi)容過于簡(jiǎn)單無法激發(fā)學(xué)生的聽力興趣，內(nèi)容太難又容易打擊學(xué)生的自信心，因此選擇難度適中的教材不僅可以滿足不同能力的學(xué)生的要求，而且有利于開展教學(xué)。再次，要建立取材廣泛多樣的教材體系。教材體系的內(nèi)容不僅僅限于對(duì)話，要添加涉及日本文化教育、社會(huì)生活、政治經(jīng)濟(jì)、宗教信仰等各個(gè)方面的報(bào)刊時(shí)評(píng)、新聞采訪、人物傳記等。最后，要建立緊密聯(lián)系日本現(xiàn)實(shí)生活、反應(yīng)日本時(shí)事的教材體系，使學(xué)生能夠潛移默化地運(yùn)用已經(jīng)學(xué)到的言語(yǔ)知識(shí)進(jìn)行“語(yǔ)言交際”和“解決課題”。

（三）進(jìn)行適當(dāng)必要的教學(xué)方式的改革

1.“互動(dòng)式”教學(xué)模式的導(dǎo)入

所謂的“互動(dòng)式”教學(xué)模式，是指通過多邊、互動(dòng)的教學(xué)環(huán)境，在教學(xué)雙方平等交流的探討過程中，達(dá)到不同觀念的碰撞交融，激發(fā)教學(xué)雙方的主動(dòng)性、探索性、積極性的一種教學(xué)模式。在日語(yǔ)聽力教學(xué)中，采用“互動(dòng)式”教學(xué)模式，可以使學(xué)生將個(gè)人的學(xué)習(xí)心得和經(jīng)驗(yàn)帶到新的聽力內(nèi)容的學(xué)習(xí)過程中，在教師的引導(dǎo)啟發(fā)下，發(fā)揮積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性，完成對(duì)聽解材料的處理、加工、整合。

2.“任務(wù)型”教學(xué)方法的引入

“任務(wù)型”教學(xué)方法是指在聽力課程中運(yùn)用“互動(dòng)式”的教學(xué)模式的情景下，將教學(xué)目標(biāo)分配為多個(gè)具體的任務(wù)，并且在任務(wù)中明確學(xué)習(xí)目標(biāo)。通過任務(wù)的完成，學(xué)生成為了主體，而教師卻成為了指導(dǎo)者、協(xié)助者，并且學(xué)生自發(fā)地減少了對(duì)教師的依賴，主動(dòng)地發(fā)揮其潛能和優(yōu)勢(shì)。

[1]日語(yǔ)國(guó)際教育協(xié)會(huì)與國(guó)際交流基金.日本語(yǔ)能力試驗(yàn)改革指南[EB/OL].（2010-03-20）［2012-01-21］.http://www.jlpt.jp/j/about/new-jlpt.html.

[2]張?chǎng)斡?王海.1997.12-2010.7歷年日語(yǔ)能力考試試題集粹(1級(jí))[M].武漢:九通電子音像出版社,2010.

[3]徐子默.1997.12-2010.7歷年日語(yǔ)能力考試試題集粹(2級(jí))[M].武漢:九通電子音像出版社,2010.

[4]劉曉軍.新“日語(yǔ)能力考試”對(duì)我國(guó)日語(yǔ)教學(xué)的啟示[J].湖南科技學(xué)院學(xué)報(bào),2010(6).

[5]吳敏.新日語(yǔ)能力考試題型變化的特點(diǎn)及相應(yīng)策略[J].閩西職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào),2010(6).

G642.0

A

1008-178X（2012）08-0181-02

2012-05-16

黃岡師范學(xué)院2011年度校級(jí)教學(xué)研究項(xiàng)目（2010CE24）。

裴永蕾（1977-），女，山西沁水人，黃岡師范學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院教師，碩士，從事日本語(yǔ)言教育與日本文學(xué)研究。