潘 勇

(淮北師范大學 美術學院，安徽 淮北 235000)

課題式教學是現(xiàn)代啟發(fā)式教學法的一種，是在研究性教學實踐中探索出來的一種新的教學模式，該教學方法屬于構建性教學。圖式化課題式教學模式通過不斷重構教學實施的語境，適時調節(jié)、修正、擴展進而保證課題選擇與視覺圖像在表征觀念上的融通性，將特定的課程主題與視覺經(jīng)驗發(fā)展成系列視覺圖式，促使學生在認識自然與自我過程中提升其創(chuàng)造意識。該教學模式構建了一種新的教學關系，并充分體現(xiàn)了當今引發(fā)創(chuàng)造、激勵進取的嶄新教學發(fā)展方向。圖式化課題式教學不僅是一種教學方法，更是一種新的教學理念。

一、視覺圖式的擴展與圖式化課題式教學模式的建立

視覺造型語言在范疇分類系統(tǒng)上存在顯著差異，首先反映在課題知識意義性的界定上，在于是否鏈接了文化性、審美性和構建性等要素，這是課程實施范疇的一個重要的組成部分，體現(xiàn)了圖式化課題式教學模式屬性的定位。從邏輯上講，圖式化課題介入教學實踐本身就具有文化的關照性，其核心價值在于視覺圖式的擴展與重建，其價值一定意義上也必然在學生的實踐進程中逐漸得以彰顯和確認。

圖式化課題式教學模式這一基本概念的主旨需要一步步構建和完善視覺造型圖式，在構建過程中通過圖式的方式對于新信息進行整合，并在視覺圖式構架中實現(xiàn)創(chuàng)作意識的表達。圖式化課題式教學模式是有意識地、符合邏輯地把外界的自然物象植入到新的教學情境中，使之轉換成為圖式，促進圖像的重構以及圖式邏輯系列的確立。該教學模式重視和利用圖式化并將其作為一種教學理念，通過意義構建的方式使每個個體都成為對知識的積極承擔者，尤其是對描述對象載體的選擇上所引發(fā)的實踐認知，依托于圖式化作為連接感性對象和知識的媒介。圖式化思考方法的融入，實現(xiàn)了通暢地對描述對象信息進行形式語言的整合、改造和重構。

基于以上認識，圖式化課題式教學體系的設計構想，改變過去高校美術學專業(yè)中素描、色彩、油畫等課程“單一的專業(yè)技法”的教學模式，提出了“構建知識融通”的新概念，以實踐技能作為基本價值取向，從圖式化概念入手，圍繞選定課題展開一系列視覺圖像的表達與研究的教學活動。這一教學模式更加重視學生對課程核心問題進行不懈探究的心態(tài)，適時地調節(jié)學生的認知結構，最大限度地運用視覺圖像的符號功能，擴展對自然物象的多重性研究。正是“在這一過程中，課程主題將一定的知識、思想、信仰、技能、審美情趣等融入課程之中，課程成為高度濃縮的文化。”[1]

課程伊始，就為學生設計不同的命題，如將油畫課程的研究方向分為寫實性繪畫語言研究、具象性繪畫語言研究和抽象性繪畫語言研究三類，而素描課程的研究方向分為現(xiàn)代素描材料構成研究、現(xiàn)代素描語言研究、從大師素描臨摹圖式到寫生圖式的轉換研究等，供學生進行選擇，繼而分為不同的階段，根據(jù)學生自身特點設計不同的課題。課題的設計注重開放性、多樣性、創(chuàng)造性的統(tǒng)一。這樣，在圖式化課題式教學模式的運用過程中，針對課題的選擇性內容，幫助學生建立起一個有一定層次結構，又相互關聯(lián)的視覺造型語言表達能力的結構體系，從而激活學生的圖式和語境表達的認知過程，建立起一個整體的理論與實踐相結合的設計，逐步完成階段性的任務。整個教學過程強調個人感受與體驗，關注現(xiàn)實，強化創(chuàng)造精神。

二、圖式化課題式教學模式的實施策略

在圖式化課題式教學模式的開展過程中，注重貫徹建立一種對話性的教學機制，切實全方位地調動學生參與課題的對話狀態(tài)，并借助視覺語言符號的系列研究賦予課程知識以新的意義過程，從而凸顯圖式化課題式教學模式積極創(chuàng)設教學情境的目的，以啟動學生的創(chuàng)新思維、相互對話與溝通合作精神，使學生能夠基于課題的核心內容與真實的問題情境，依據(jù)自己的個性特點與內在需要，形成初始性的視覺觀看方式，層次性的構建由形象表達性知識向研究性知識的轉化的過程，并在此之上構建起新的視覺圖式認知系統(tǒng)。圖式化課題式教學模式將探究知識的心態(tài)與實踐過程緊密結合，在充分把握高等教育教學改革和學科發(fā)展動態(tài)的基礎上，通過調查分析發(fā)現(xiàn)教學實踐層面的問題，針對存在的問題將全新的教學理念運用到實踐教學中去，體現(xiàn)了當下創(chuàng)新性教學實踐的意義過程。

圖式化課題式教學模式在教學過程中特別強調以下環(huán)節(jié):

第一，圖式化課題式教學模式的實踐原則，一定意義上體現(xiàn)藝術、品行、科學三個度向的課程結構，并反映課程設計的整一性。教學過程中學生自由選擇、表達圖式形象。學生在教師的指導下思中學、做中學，學生自由選擇學習的主題和步驟，把握學習的節(jié)律，成為學習的承擔者和反思者，促進學生知識、心理、自然天性和生命意義的自我建構，促進學生的可持續(xù)發(fā)展。

第二，從真實的教學情境出發(fā)，根據(jù)學生個性特點、知識經(jīng)驗和內在需要，在課程實踐中構建自由寬泛的觀察和解決問題的視角與策略，強調視覺圖式構成的學習，既要符合藝術規(guī)律也要利于藝術的個性發(fā)展。經(jīng)過圖式語言的學習與使用，針對性地補充學生所需的技術基礎，達到時間投入的低成本化，凸顯了圖式化課題式教學模式的價值核心就是創(chuàng)造。

第三，課程價值實現(xiàn)是建立在圖式與文本相結合的教學活動的基礎上，是活動主題實踐的目的性和課程內在規(guī)律性的契合，圖式化是從視覺藝術發(fā)展史的線性中整合出來的系統(tǒng)化了的形式語言范式，具有內在的開放性與容納性，以圖式化為基礎的視覺圖像的研究，推動學生在課題的學習過程中，有意識地組織大量的視覺語義信息，并給予較多的關注與加工。文本的介入決定了圖式化課題式教學模式總體運行的教學環(huán)境，所表征的文本對圖像信息進行第二次解釋。學生通過文本的方式清晰地整合出以課程實踐為中心的圖像信息加工，完成由模糊狀態(tài)至清晰狀態(tài)的交互轉換，接受圖式化教學模式的驅動，更主動地傾向于圖式化研究所帶來的對課題意義過程的理解與闡釋，更愿意仔細考慮視覺形式語言運用的針對性和多樣性，在思維過程中增加文本對圖式詮釋的確定性。

第四，實現(xiàn)教學評價的全面性、開放性、導向性、實效性、過程性和發(fā)展性。改變過去對繪畫作業(yè)的單一評價，在學生成績方面實施學生課題實踐流程的全方位評價，在系列圖式研究完成后，通過文字分析的介入，詮釋圖像所包含的形狀、形態(tài)、空間、透視、象征等一系列相關視覺語言的構成因素。課題研究成果最終呈現(xiàn)的是學生上交的圖像與文本相結合的課題作業(yè)的綜合體。這樣，較過去的成績評價更加有序、能夠較為全面地衡量學生的實踐能力和理論水平的提升。

心理學家榮格(Carl G.jung，1875－1961)說:“人總是相信，是他塑造了觀念，可是事實上是觀念塑造了人。”[2]因此，在圖式化課題式教學實踐

中，尤其注重學習的目的是為了強調個人感受與體驗，詮釋自我的存在價值、強化創(chuàng)造意識和關注現(xiàn)實，汲取其他藝術風格和藝術語言的養(yǎng)分，以此開闊自己的精神世界，促成觀看方式的建立，進而從個體經(jīng)驗狹義的封閉式的圈層中走出來，探索個人的藝術表達方式。課程實施過程中盡快提升學生進入創(chuàng)作狀態(tài)，而不是一味地進行單一技術練習或基礎準備，形成了一個以審美判斷為先導的選擇和創(chuàng)造過程，充分凸顯了圖式化課題式教學模式所引發(fā)的課程知識的意義性特征。

三、圖式化課題式教學模式創(chuàng)新與實踐的度向

近幾年圖式化課題式教學模式已成為高?，F(xiàn)代教學改革的一個重要命題，其研究將進一步牽涉人才培養(yǎng)方案與教學計劃的調適，以及專業(yè)理論和專業(yè)選修課程的跟進等綜合議題。在圖式化課題教學模式下，主講教師和學生除了立足于豐富的視覺圖式資料與美術史知識外，還將借鑒當代人文觀點和視覺文化理論，嘗試改變研究方法和描述話語成規(guī)，進而形成圖式化研究與文本闡釋的通融關系，并且嘗試課題構建下的課堂討論，促進學生不同研究對象之間的相互交流，在相互刺激下整合，并反思已有的研究成果。由此開拓出更為寬廣的圖式化課題教學模式的研究度向，藉此將教學研究成果與方法放置在大的教育教學的語境中進行審視，反思整體的教學改革和課程設計規(guī)劃，提升、開拓、豐富學生從圖式化課題式教學模式的視角展開較為深入的教學實踐活動，一方面它將學生與“知識的意義性”這一命題有機的鏈接起來，另一方面喚醒了學生對課題主題知識與視覺圖式表現(xiàn)價值取向上的均衡。課程實際的運行在形態(tài)上也是對研究性教學的一種延伸，圖式化課題式教學模式本身就充滿著多元化探究的實踐性內涵，總是試圖突破一種固定的程序、模式去操作研究性教學，不斷地擴展與重構對研究性教學本質的理解，詮釋和運用研究性教學的主要理念，從邏輯秩序中創(chuàng)設課程實踐的活動對象、對話關系、活動情境、方法與策略以及評價系統(tǒng)等。

圖式化課題式教學模式在具體實施時，確保課程的實踐運行不會限定于單一的模式與程序，而是根據(jù)教學對象的專業(yè)基礎與經(jīng)驗背景、個性特點、學科性質與內容、教師的研究取向與學術水平等總體視角，從而強調課程的主題方向不僅是教師與學生相互碰撞而構建的真實教學情境，而且也是通過個體的學生與他人課題的社會學實踐對話中構建的，這種社會性的互動對重建有意義的課程實踐過程更有意義。正因為以上原因，在實施和推進圖式化課題式教學模式的過程中，必然出現(xiàn)諸多存在的問題和困難，這意味著教學改革開展的艱辛，也預示著在教學中必須注重課程運行的總體環(huán)境建構即課題實踐的一種創(chuàng)造活動與創(chuàng)造過程，這種有意義過程被賦予了創(chuàng)造性的精神內涵，通過學生交互運用其結果觸及外部信息對原有經(jīng)驗進行再創(chuàng)造，重新提升了課程實踐意義的創(chuàng)造性生成，以實現(xiàn)和發(fā)揮教學方式整合優(yōu)化的功能。

在當下世界全球化、文化多元化的時代語境下，教育對于每個個體的人與社會共生性發(fā)展關系的建立具有重大的意義，而教育教學質量的提高也預示著一個國家未來發(fā)展的潛在度向。圖式化課題式教學模式正是基于這種社會大文化背景，不斷強調課題的運行、主題內容的設計、教學情境的創(chuàng)設，都必須依托于個體人與群體合作精神的價值判斷，通過課題的對話與調適，使作為自主個體學生的探究精神得到尊重與肯定，這種反映在課題實踐中的相互尊重、平等交流、情境創(chuàng)設，保證了圖式化課題式教學模式最大限度地激發(fā)人的創(chuàng)新意識與創(chuàng)新精神，使培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神的優(yōu)秀人才成為教育教學改革的重要主題。

[1]李廣，馬云鵬.課程實踐性的文化解析[J]東北師范大學學報:哲學社會科學版，2009(1):121.

[2][瑞士]榮格.現(xiàn)代靈魂的自我拯救[M].黃啟銘，譯.北京:工人出版社，1978:75.