左 巖

(廣東外語外貿(mào)大學(xué) 中國(guó)語言文化學(xué)院，廣東 廣州510420)

一、通識(shí)教育內(nèi)涵的演變

自1995年原國(guó)家教委在華中地區(qū)召開“文化素質(zhì)教育試點(diǎn)工作會(huì)”以來，我國(guó)許多大學(xué)都在以不同方式推動(dòng)“大學(xué)本科通識(shí)教育”的發(fā)展。問世之初的中國(guó)通識(shí)教育（“文化素質(zhì)教育”）直接針對(duì)中國(guó)大學(xué)過分專業(yè)化而導(dǎo)致學(xué)生視野狹窄的弊病，片面追求通選課程的范圍和數(shù)量，但大多沒有嚴(yán)格的教學(xué)要求和學(xué)術(shù)訓(xùn)練要求，通識(shí)教育課程往往被學(xué)校和學(xué)生當(dāng)作主課外的附加課，最終導(dǎo)致學(xué)生的知識(shí)面沒有擴(kuò)展，反而耽誤了專業(yè)學(xué)習(xí)和訓(xùn)練。此外在教材方面，雖然國(guó)內(nèi)一些高校推出了諸如“哲學(xué)概論”、“中國(guó)文化”、“中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)”、“影視欣賞”等一系列人文素質(zhì)教材，其中許多可以歸為“概論”、“通史”類。此類教材的編寫，在一定程度上拓寬了大學(xué)生的知識(shí)視野，引導(dǎo)并培養(yǎng)了大學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；但其不足也被研究者、師生所詬?。候唑腰c(diǎn)水、泛泛而談的內(nèi)容很容易讓大學(xué)生養(yǎng)成走馬觀花、不求甚解的毛病。結(jié)果是，通識(shí)教育變成了“通通都是”或“通通都識(shí)”的雞肋，成效不甚理想。

這一進(jìn)程正如有學(xué)者總結(jié)的，“隨著科學(xué)技術(shù)的加速進(jìn)步和社會(huì)經(jīng)濟(jì)的飛速發(fā)展，社會(huì)對(duì)‘專才’的要求始終更為強(qiáng)烈，數(shù)量遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過‘通才’。但為彌補(bǔ)專才教育的缺陷，‘通才教育’的呼喚應(yīng)運(yùn)而生……的確，我們一直在‘通才’和‘專才’的對(duì)立矛盾中，掙扎于對(duì)‘通識(shí)教育’的梳理?！盵1]“博通”與“專精”是中國(guó)大學(xué)通識(shí)教育面臨的一對(duì)突出矛盾，可在具體分析上卻碰到幾乎是難以逾越的困難，即“博通”與“專精”本身并無明確界定，更無統(tǒng)一固定的理論尺度，以致通識(shí)教育研究難以深入。因此，轉(zhuǎn)換思維框架，引入新的研究方法就顯得尤為重要。

實(shí)際上在“博通”與“專精”的矛盾中蘊(yùn)含著科學(xué)理性和人文精神的沖突。在中國(guó)通識(shí)教育的進(jìn)程中，美國(guó)通識(shí)教育的示范作用無疑是舉足輕重的，在某種意義上，中國(guó)通識(shí)教育的推展過程也是各大學(xué)逐步借鑒與領(lǐng)會(huì)美國(guó)大學(xué)通識(shí)教育理念的過程。20世紀(jì)30年代，美國(guó)著名的高等教育改革家哈欽斯意識(shí)到，隨著科學(xué)技術(shù)的不斷進(jìn)步以及它在社會(huì)生活中所起的作用日益增強(qiáng)，社會(huì)對(duì)人才的要求也有了新的變化，大學(xué)理念也會(huì)隨之進(jìn)行調(diào)整，由此，哈欽斯提出了“大學(xué)必須具有自己獨(dú)立的教育理念。大學(xué)之道首先在于所有不同科系不同專業(yè)之間必須具有共同的精神文化基礎(chǔ)”的理論?；谶@一認(rèn)識(shí)，他提出了著名的現(xiàn)代通識(shí)教育的思想。二戰(zhàn)之后，哈佛大學(xué)針對(duì)普遍的“西方文明危機(jī)感”以及社會(huì)的高度分殊化，強(qiáng)調(diào)“通識(shí)教育”的目的是要以“共同教育”奠定不僅是一所大學(xué)的共同文化基礎(chǔ)，而且是要奠定美國(guó)現(xiàn)代社會(huì)的共同文化基礎(chǔ)。這與哈欽斯提出的“通識(shí)教育”理念完全一脈相承。其實(shí)，中國(guó)的現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型中也出現(xiàn)了大量的文化缺失、人文精神衰弱的現(xiàn)象，遺憾的是大學(xué)教育過于強(qiáng)調(diào)理工學(xué)科，技術(shù)、工具和手段的合理性得到了確認(rèn)和高揚(yáng)，而大學(xué)生的文化底蘊(yùn)和人文精神被忽略。就目前而言，無論是以哈佛為代表的西方大學(xué)，還是中國(guó)各大學(xué)的教育理念，通識(shí)教育都已成為國(guó)家戰(zhàn)略性選擇，其目標(biāo)也明確定位于培養(yǎng)個(gè)人修養(yǎng)與人文關(guān)懷相統(tǒng)一的社會(huì)人。從這一培養(yǎng)目標(biāo)出發(fā)，通識(shí)教育當(dāng)然趨于學(xué)生的內(nèi)修。

而目前僅僅從知識(shí)面上去改革教育課程的認(rèn)識(shí)，并沒有擺脫我國(guó)大學(xué)數(shù)十年早已形成的工具化的教育模式，正如有學(xué)者所指出的，“人文學(xué)科，尤其是文學(xué)中的知識(shí)，均無法像自然科學(xué)那樣構(gòu)成真理，這與我國(guó)大學(xué)目前極力追求的規(guī)范化、標(biāo)準(zhǔn)化、‘科學(xué)化’形成內(nèi)在沖突，也致使其中的文學(xué)教育越來越趨向于工具性”[2]；這樣只能訓(xùn)練出僵化地、模式化地復(fù)制某個(gè)專門領(lǐng)域知識(shí)的機(jī)器人。實(shí)際上人文通識(shí)教育追求的是精神本質(zhì)、文化內(nèi)涵、思維方式、價(jià)值觀念，鍛煉的是判斷能力、評(píng)價(jià)能力、選擇能力，培養(yǎng)的是學(xué)識(shí)、教養(yǎng)、智慧；人文學(xué)科根植于更廣闊的人類精神層面，重視主體個(gè)性的作用（包括思維、情感、心智模式、直覺等方面），同時(shí)受制于文化背景與時(shí)代因素，這種經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)往往很難通過言語描述，需要經(jīng)過反復(fù)的親身實(shí)踐、體驗(yàn)和思考獲得。人文學(xué)科的知識(shí)如果按照模式化的方式教授，教育改革顯然難以深入有效地開展，因此通識(shí)教育下一步的重點(diǎn)必須由外轉(zhuǎn)向內(nèi)。

二、“顯性知識(shí)”與“隱性知識(shí)”所包含的內(nèi)容

為了更好地理解人文通識(shí)教育的具體內(nèi)涵，需要選擇合適的理論角度和概念對(duì)其進(jìn)行闡釋；這里試圖從“顯性知識(shí)”與“隱性知識(shí)”這一維度把握人文通識(shí)教育內(nèi)轉(zhuǎn)的基本方向，進(jìn)而對(duì)課程設(shè)置、教材編寫和教學(xué)改革提出建議。顯性知識(shí)（Explicit Knowledge）與隱性知識(shí)（Tacit Knowledge）是邁克爾·波蘭尼（Michael Polanyi）在1958年從哲學(xué)領(lǐng)域提出的概念。波蘭尼認(rèn)為：“人類的知識(shí)有兩種。通常被描述為知識(shí)的，即以書面文字、圖表和數(shù)學(xué)公式加以表述的，只是一種類型的知識(shí)。而未被表述的知識(shí)，像我們?cè)谧瞿呈碌男袆?dòng)所擁有的知識(shí)，是另一種知識(shí)。”[3]他把前者稱為顯性知識(shí)，而將后者稱為隱性知識(shí)，按照波蘭尼的理解，顯性知識(shí)是能夠被人類以一定符碼系統(tǒng)（最典型的是語言，也包括數(shù)學(xué)公式、各類圖表、盲文、手勢(shì)語、旗語等諸種符號(hào)形式）加以完整表述的知識(shí)。隱性知識(shí)和顯性知識(shí)相對(duì)，是指那種我們知道但難以言述的知識(shí)。

目前人文通識(shí)教育模式很大程度是圍繞顯性知識(shí)（容易編碼的“概論”、“通史”類知識(shí)）而設(shè)計(jì)。按照顯性知識(shí)的理論設(shè)想，在顯性知識(shí)的傳遞過程中，私人知識(shí)不能直接共享，可以進(jìn)行傳遞的僅僅是知識(shí)中的有關(guān)觀點(diǎn)和信息——轉(zhuǎn)化為一般的顯性知識(shí)；他人在接受信息后，要對(duì)其進(jìn)行深入地感知、理解和內(nèi)化，然后才能形成自己的新知識(shí)——轉(zhuǎn)化為新的隱性知識(shí)；從效果角度來說，后者遠(yuǎn)比前者深入牢靠，是顯性知識(shí)轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵所在。中國(guó)通識(shí)教育的現(xiàn)狀恰恰是本末倒置，主要考慮顯性知識(shí)向顯性知識(shí)的轉(zhuǎn)化，不恰當(dāng)?shù)睾雎粤孙@性知識(shí)向隱性知識(shí)轉(zhuǎn)化這一關(guān)鍵環(huán)節(jié)（更談不上以隱性知識(shí)為主導(dǎo)），大大縮減了人文通識(shí)教育的發(fā)展空間。

與人文學(xué)科的思維不能形式化、不易編碼的特征相應(yīng)，人文學(xué)更傾向于隱性知識(shí)；只有找出人文學(xué)與隱性知識(shí)之間的實(shí)際關(guān)聯(lián)，才能建構(gòu)有效的人文通識(shí)教育課程。隱性知識(shí)特性有默會(huì)性、個(gè)體性、非理性、情境性、文化性、偶然性與隨意性、相對(duì)性、整體性。默會(huì)性，指隱性知識(shí)不能通過語言、文字、圖表或符號(hào)明確表述，一般很難進(jìn)行明確表述與邏輯說明，這正說明了人文學(xué)難以通過概念去理解和把握的特點(diǎn)。目前大學(xué)的通識(shí)教育之所以效果不理想，是因?yàn)槭谡n教師所做的往往是一種概念化的說教。個(gè)體性，指隱性知識(shí)是存在于個(gè)人頭腦中的，它的主要載體是個(gè)人，人文學(xué)科出發(fā)點(diǎn)就是主體作為人的主體意識(shí)。非理性，指隱性知識(shí)是通過人們的身體的感官或者直覺、領(lǐng)悟獲得的，也就是說，人文學(xué)要通過深切的生命體驗(yàn)去領(lǐng)會(huì)。情境性，指隱性知識(shí)總是與特定的情景緊密相聯(lián)系的，人文學(xué)具有極強(qiáng)的語境性和問題的臨時(shí)性。文化性，指隱性知識(shí)比顯性知識(shí)更具有強(qiáng)烈的文化特征，與一定文化傳統(tǒng)中人們所共享的概念、符號(hào)、知識(shí)體系分不開,可見隱性知識(shí)與人文學(xué)有著天然的緊密聯(lián)系。偶然性與隨意性，指隱性知識(shí)比較偶然、比較隨意，很難捕捉，相呼應(yīng)的是人文學(xué)思維的玄妙抽象；實(shí)際上越是高明精妙的知識(shí)，就越“只可意會(huì)，不可言傳”。相對(duì)性有兩層含義：一是隱性知識(shí)在一定條件下可以轉(zhuǎn)化為顯性知識(shí)，二是相當(dāng)于一個(gè)人來說是隱性知識(shí)，但對(duì)另一個(gè)人來說可能是顯性知識(shí)，反之亦然。在這個(gè)意義上說，不論隱性知識(shí)還是顯性知識(shí)在傳播時(shí)都需要經(jīng)過一番選擇與重構(gòu)。穩(wěn)定性，指與顯性知識(shí)相比，隱性知識(shí)與觀念、信仰等一樣，不易受環(huán)境的影響改變，這意味著人文學(xué)知識(shí)的建構(gòu)需要在潛移默化中進(jìn)行。整體性，指盡管隱性知識(shí)往往顯得缺乏邏輯結(jié)構(gòu)，然而它是個(gè)體內(nèi)部認(rèn)知整合的結(jié)關(guān)懷、打通古今的歷史視野、樸實(shí)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)氖返缕犯竦刃摒B(yǎng)與眼光。對(duì)于哲學(xué)，則不在于掌握紛繁復(fù)雜的概念與流派，而在于領(lǐng)會(huì)對(duì)自然、社會(huì)和人類自身在內(nèi)的整個(gè)世界的最普遍最一般的規(guī)律。由此可見，人文學(xué)的教授者應(yīng)該具備淵博高深的學(xué)識(shí)，特別是打通各個(gè)人文學(xué)科的能力。強(qiáng)調(diào)人文通識(shí)教育的隱含性和超越性，不意味著置具體的、專業(yè)的知識(shí)和理論不顧，反而是在人文通識(shí)教育中選擇原始文本要格外精審，因?yàn)闆]有顯性知識(shí)，隱性知識(shí)就會(huì)失去依托，也難以發(fā)揮效力。

三、轉(zhuǎn)化為“隱性知識(shí)”的具體途徑

中國(guó)人文通識(shí)教育要有大的突破性進(jìn)展，重心必須從“顯性知識(shí)”轉(zhuǎn)移到“隱性知識(shí)”。在具體操作中大體有兩種途徑，一方面是將隱性知識(shí)轉(zhuǎn)化為顯性知識(shí)，另一方面是將隱性知識(shí)轉(zhuǎn)化為隱性知識(shí)。將隱性知識(shí)轉(zhuǎn)化為顯性知識(shí)是典型的知識(shí)創(chuàng)新過程。人們將自己的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)轉(zhuǎn)化為語言可以描述的內(nèi)容，是從感性知識(shí)提升為理性知識(shí)，將經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)變?yōu)楦拍畹倪^程。

實(shí)施隱性知識(shí)傳播首先必須采集和加工可以顯性化的隱性知識(shí)。有感于目前中國(guó)人文通識(shí)教育課程開設(shè)存在較大的隨意性、“拼盤”“雜燴”現(xiàn)象嚴(yán)重的狀態(tài)，許多學(xué)者指出應(yīng)該在有限的學(xué)分時(shí)間限制下，借鑒美國(guó)通識(shí)教育的成功經(jīng)驗(yàn)，精心設(shè)計(jì)少而精的幾門“共同核心課程”。美國(guó)哈佛大學(xué)、芝加哥大學(xué)、斯坦福大學(xué)等所謂的“共同核心課程”，表面看上去學(xué)生的學(xué)習(xí)自由度很高，其實(shí)美國(guó)各大學(xué)的很多課的閱讀材料都是以西方經(jīng)典為中心而且重疊度很高。與之相應(yīng)，中國(guó)人文通識(shí)教育應(yīng)精選中西文明的經(jīng)典著作為授課內(nèi)容，任務(wù)是“要把我們從民國(guó)以來就斷裂的文化傳統(tǒng)重新做現(xiàn)代整理，并以此逐漸形成我們大學(xué)的‘核心課程’傳統(tǒng)”[5]。當(dāng)我們強(qiáng)調(diào)世界文化經(jīng)典著作在人文通識(shí)教育中的重要地位時(shí)，實(shí)際上已蘊(yùn)涵著一種價(jià)值判斷，即世界文化經(jīng)典著作典范地呈現(xiàn)了所有民族對(duì)美好人性的共同追求。鑒于隱性知識(shí)顯性化中個(gè)體元認(rèn)識(shí)與社會(huì)文化的差異，在闡釋與傳播經(jīng)典著作中所包含的主流核心價(jià)值觀時(shí)，需要充分融入多元文化所帶來的新鮮成分和活力要素，并引導(dǎo)生活在現(xiàn)代甚至后現(xiàn)代情境中的大學(xué)生聯(lián)系自己的本土文化，促進(jìn)“傳統(tǒng)”與“現(xiàn)代”的鏈接。而這，能夠有效實(shí)現(xiàn)世界文化經(jīng)典著作中的隱性知識(shí)顯性化，讓學(xué)生領(lǐng)略到人類偉大思想的深度和力度。

人文通識(shí)教育改革不僅強(qiáng)調(diào)外在的教學(xué)內(nèi)容的更新，更重要的是內(nèi)在的教學(xué)觀念和方式的轉(zhuǎn)變。知識(shí)顯性化的目的在于知識(shí)的共享，通常情況下，只有那些具體的、操作性強(qiáng)的或常規(guī)的知識(shí)才可以進(jìn)行傳播，深層次的知識(shí)則不易為他人獲得；按照隱性知識(shí)的理論構(gòu)想，將隱性知識(shí)轉(zhuǎn)化為顯性知識(shí)就是通過類比、隱喻、假設(shè)、傾聽和深度談話方式將隱性知識(shí)轉(zhuǎn)化為容易理解和接受的形式。結(jié)合這一理論設(shè)想，在實(shí)際教學(xué)中建議采用“體驗(yàn)教育”，即強(qiáng)調(diào)知識(shí)與現(xiàn)實(shí)之間的邊界的消失。也就是說，教師用較為通曉、生動(dòng)的語言將一些較為高深的知識(shí)與理論加以闡釋，并在具體的案例分析中靈活運(yùn)用，使學(xué)生從中領(lǐng)悟隱性知識(shí)的精華與要義，而不必過分追求嚴(yán)密完整的知識(shí)體系；進(jìn)而，教師在知識(shí)的關(guān)鍵處、內(nèi)容的變化處提問，或設(shè)置真實(shí)的問題情境，讓學(xué)生去體驗(yàn)、分析和判斷，幫助他們接受心智的訓(xùn)練并感受其中的愉悅，逐漸形成自己獨(dú)立思考的能力和健全的人格。在此過程中，教師可以在不妨礙學(xué)生獨(dú)立思考的前提下，提供一定的支持和引導(dǎo)。與傳統(tǒng)的“原理+例子”的教育模式相比，“體驗(yàn)教育”最顯著的特征是不提供統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的答案，關(guān)注具體問題的復(fù)雜性和不確定性，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)知識(shí)的內(nèi)在洞察、選擇、整合、遷移和創(chuàng)新能力。因而，教師不是作為知識(shí)的權(quán)威將預(yù)先組織的知識(shí)體系灌輸給學(xué)生，而是要與學(xué)生在相互尊重、信任和平等基礎(chǔ)上進(jìn)行探討和對(duì)話。此外，鼓勵(lì)教師建立博客或教師個(gè)人網(wǎng)站，為師生間的交流和討論提供方便。

將隱性知識(shí)轉(zhuǎn)化為新的隱性知識(shí)也稱為社會(huì)化，指從個(gè)體的隱性知識(shí)到另一個(gè)體隱性知識(shí)的傳播過程。這一過程中，參與者不使用語言也可以從別人那里獲得隱性知識(shí)，如徒弟通過長(zhǎng)期實(shí)踐與模仿就可以學(xué)會(huì)手藝；與之相應(yīng)，在實(shí)施通識(shí)教育過程中，突出教師在教的過程中的主體地位的同時(shí)，更應(yīng)從內(nèi)因出發(fā)思考問題，強(qiáng)調(diào)和培育學(xué)生的主體性。正因?yàn)槿绱?，培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力構(gòu)成通識(shí)教育發(fā)展的一個(gè)重要側(cè)面。為了適應(yīng)這一目標(biāo)，教師應(yīng)向?qū)W生推薦閱讀指定的書目和相關(guān)網(wǎng)站、視頻，提供豐富的學(xué)習(xí)資源，讓學(xué)生延伸閱讀；在教師的精心組織下，開展有針對(duì)性實(shí)踐訓(xùn)練，如背誦、寫作、演講、辯論、學(xué)術(shù)交流等，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行隱性知識(shí)的交流與共享；讓學(xué)生親身參與從排比史料開始的全套治學(xué)過程，并訓(xùn)練問題意識(shí)。通識(shí)教育目標(biāo)的達(dá)成需要通過其他更多的途徑，包括專業(yè)教育與課外教育、社團(tuán)活動(dòng)、社會(huì)實(shí)踐、校園文化活動(dòng)等，激勵(lì)學(xué)生主動(dòng)尋找、共享、創(chuàng)造知識(shí)。

總之，在人文通識(shí)教育的格局中居于核心地位的應(yīng)是隱性知識(shí)，顯性知識(shí)相當(dāng)于露出水面的“冰山一角”。衡量人文通識(shí)教育課程的水平，不僅要看顯性知識(shí)，更要看隱性知識(shí)；隱性知識(shí)的含量越大，課程的人文底蘊(yùn)越厚實(shí)?？紤]如何在目前大學(xué)有限的教育時(shí)間中提升隱性知識(shí)的含量，而不是局限于增設(shè)若干課程、擴(kuò)展學(xué)生的知識(shí)面，無疑對(duì)于人文通識(shí)教育的發(fā)展有更加深遠(yuǎn)的影響。

[1]王義遒.高等教育培養(yǎng)目標(biāo)中的“博通”與“專精”[J].北京大學(xué)學(xué)報(bào)：哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版，2008,(3).

[2]張寧“.知識(shí)”與“思想”的悖論——通識(shí)教育與文藝學(xué)教學(xué)改革[J].中州大學(xué)學(xué)報(bào)，2009,(6)

[3]Michael Polanyi.Study of Man[M].The University of Chicago Press,Chicago,1958,12.

[4]王義遒.推進(jìn)通識(shí)教育，催生一種新的教師模式[J].北京大學(xué)學(xué)報(bào):哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版，2005,(5)

[5]甘陽,陳來,蘇力.中國(guó)大學(xué)的人文教育[M].北京：三聯(lián)書店,2006:39.