王 強

（南京師范大學 教育科學學院，江蘇 南京 210097）

包容性發(fā)展：21世紀初期亞洲成人教育的核心價值訴求

王 強

（南京師范大學 教育科學學院，江蘇 南京 210097）

進入21世紀后，亞洲成人教育沿著包容性路徑發(fā)展，其核心價值訴求是保障成人特別是受排斥和邊緣化群體的受教育權利，實現(xiàn)成人教育的平等和公平。為此，聯(lián)合國教科文組織亞太地區(qū)教育局在全民教育框架內與成員國共同制定成人教育包容性發(fā)展戰(zhàn)略，構建相關法律制度和實施機制，成人教育領域反“社會排斥”力度增強，包容性不斷提升。

包容性發(fā)展；亞洲；成人教育

一、包容性發(fā)展的內涵及其在亞洲的興起

包容性發(fā)展理念為21世紀以來的亞洲成人教育發(fā)展打上時代烙印。早在1990年世界全民教育計劃正式啟動之時，亞洲成人教育作為該計劃的重要組成部分就已進入快速發(fā)展軌道。但是，成人教育發(fā)展中的公平問題日益引起國際社會的關注，邊緣化和受排斥社會群體的教育仍然面臨重重障礙。在此背景下，2000年《達喀爾世界全民教育行動綱領》指出：“我們面臨的主要挑戰(zhàn)是，以更廣闊的視野使全民教育成為一個‘包容性’理念，并要體現(xiàn)在各國政府和資助機構的政策之中……要特別關注處于極度不利地位的兒童、青年和成人?！睘榱素瀼剡@一理念，2003年聯(lián)合國教科文組織亞太地區(qū)教育局組織成員國共同制定了《通過教育的包容性發(fā)展路徑消除社會排斥：挑戰(zhàn)與展望》文件，提出“教育的包容性發(fā)展路徑”（Inclusive：a Developmental Approach in Education），消除阻礙成人學習和接受教育的各種社會障礙，其總體目標是“使全體公民，特別是那些弱勢群體能夠參與學習，并受到平等地對待”。在這份文件中，包容性（Inclusion）被界定為“重視和應對所有學習者多樣化的需求，通過增強他們參與學習、文化和社區(qū)活動，消除教育自身以及由教育導致的社會排斥”。［1］之后，聯(lián)合國教科文組織亞太教育局組織編寫了《教育包容性發(fā)展工具包》，并設立專門網(wǎng)頁，提供技術支持，推動包容性發(fā)展由教育理念轉化為實際行動。

“包容性發(fā)展”一詞來源于社會學術語“社會包容”，與“社會排斥”相對，也就是說，它是為了應對社會發(fā)展領域嚴重的不平等、不公平問題而提出的發(fā)展戰(zhàn)略。歐盟對“社會排斥”的界定富有教育內涵，它認為，“社會排斥是一些個體因為貧困或缺乏基本能力和終身學習機會，或者因為歧視而無法完全參與社會，處于社會邊緣的過程。這個過程使得這些個體很少獲得工作、收入、教育和培訓的機會，無法參與社會和共同體及其活動”。［2］聯(lián)合國開發(fā)計劃署則采用權利路徑，將“社會排斥”定義為基本公民和社會權利得不到認同，如教育和福利。在存在這些權利認同的地方，則缺乏實現(xiàn)權利所必需的政治和法律等渠道?！吧鐣懦狻笔钦紦?jù)社會主流地位的階層或群體，在社會意識等不同層面對處境不利階層或群體的邊緣化、歧視和排斥，［3］它不僅有制度性根源，而且也與個體或群體自身的能力密切相關。剝奪公民受教育權利本身就是一種“社會排斥”，而且還會導致“多重社會排斥”。

成人教育的包容性發(fā)展重點關注那些傳統(tǒng)上被邊緣化和受排斥的社會群體的教育問題，因為他們往往游離于教育和社會發(fā)展主流計劃之外。一些群體，即使參與了一定的學習與教育計劃，且該計劃“意圖和目標良好”，但結果常常是“受排斥”的“二流”教育，這種教育無法保障繼續(xù)學習以及擺脫邊緣化的不利處境，這種“區(qū)分是一種歧視”。教育不僅是“社會排斥”的根源之一，而且是消除“社會排斥”、實現(xiàn)包容性發(fā)展的重要途徑。作為成年人，許多人由于缺乏基本的讀寫算能力，缺乏基本的信息獲取和溝通能力，而被“隔離在社區(qū)的社會和文化生活之外”。［4］包容性發(fā)展就是要消除任何形式的“社會排斥”，將所有人包容到教育與社會經(jīng)濟發(fā)展的進程中，共享教育機會及其所帶來的社會經(jīng)濟收益和成果。包容性就是“參與”與“共享”，在教育領域，其核心價值訴求就是實現(xiàn)教育的機會均等、公平和公正，這已經(jīng)成為亞洲成人教育乃至世界全民教育計劃的核心價值觀。

二、教育機會是衡量亞洲成人教育包容性發(fā)展的基本尺度

教育機會是成人教育發(fā)展的基礎和前提條件，沒有教育機會及其平等，教育過程與教育結果就無從談起，因此教育機會是衡量成人教育包容性發(fā)展最基本的尺度。進入21世紀以來，亞洲成人教育沿著包容性路徑發(fā)展，但形勢依然嚴峻。

（一）亞洲成人教育的包容性不斷提升

在發(fā)展中國家9個人口大國中，中國、印度、孟加拉國、巴基斯坦和印度尼西亞5個國家屬于亞洲。中亞地區(qū)由于20世紀90年代社會轉型對教育產(chǎn)生的沖擊和影響，成人的讀寫算能力再次成為一個社會問題，各國的成人識字率下降到97．5%－98．8%之間。［5］進入21世紀以來，成人教育進入振興時期。2008年，中亞地區(qū)成人識字率回升至99%，青年識字率達到100%。［6］在東亞地區(qū)，2008年成人識字率為94%，青年識字率為98%。韓國和文萊等國家已完成或接近完成全民教育指數(shù)，我國則致力于提高初等教育的普及率和完成率以阻止新生代文盲的產(chǎn)生，針對重點人群實施掃盲攻堅計劃，并建立廣泛的識字環(huán)境。在南亞地區(qū)，盡管成人識字率仍然處于比較低的水平，但是在過去的10年中已有顯著提高，南亞已成為世界上識字率增長速度最快的地區(qū)之一。

（二）實現(xiàn)成人教育平等的任務依然嚴峻

亞洲人口大國由于人口基數(shù)大，已成為世界文盲人口絕對數(shù)量最多的國家。2010年全世界共有文盲7．96億，其中約5億文盲生活在亞洲，占世界文盲總人口的62．8%，婦女文盲約占文盲人口的2／3。［7］在南亞和西亞地區(qū)成人教育機會方面依然面臨挑戰(zhàn)。2008年，該地區(qū)的成人識字率為62%，低于發(fā)展中國家77%的識字率平均水平。孟加拉國成人識字率為55%、尼泊爾為58%、巴基斯坦為54%、伊朗為82%、印度為63%，普遍處于較低水平，大量成人受教育的機會和權利難以保障，他們不僅被排斥在教育發(fā)展事業(yè)之外，而且缺乏參與社會發(fā)展機會的能力。［8］

（三）社會排斥是亞洲成人教育不平等的直接根源

亞洲各國普遍通過法律和政策保障成人受教育的權利，成人教育成為一種社會公共服務。然而，社會現(xiàn)實是，大量成人不僅在童年時期被剝奪了受教育權利，在進入成年時期仍然面臨著許多難以逾越的障礙。就亞洲各國制約成人教育機會的因素而言，經(jīng)濟發(fā)展水平低是一個重要因素，但社會排斥才是最直接的根源。

1．經(jīng)濟制約與剝奪。教育史學家布魯巴克在論述教育與經(jīng)濟的關系時，將教育分為生存經(jīng)濟條件下的教育與剩余經(jīng)濟條件下的教育。如果一個社會的經(jīng)濟發(fā)展水平很低，它就無力提供必要的資源辦教育，因此，經(jīng)濟發(fā)展水平低是制約成人教育發(fā)展的重要因素。例如，尼泊爾和不丹等面臨極度貧困困擾，文盲率長期居高不下。但是，從亞洲絕大多數(shù)國家的經(jīng)濟發(fā)展水平和階段看，社會排斥和制度性根源才是亞洲成人教育的直接障礙。例如，在經(jīng)濟迅猛發(fā)展的越南，2006年富人家庭識字率比窮人家庭高出25個百分點。［9］在貧富階層之間教育發(fā)展差距巨大的國家，社會處境不利的階層往往遭受嚴重的經(jīng)濟剝奪，面臨嚴峻的生存壓力，無力參與成人學習與教育。

2．區(qū)域性處境不利。在亞洲，成人教育的區(qū)域發(fā)展差距顯著且具有普遍性，與城市相比農(nóng)村居民的識字率低。2001年孟加拉國官方數(shù)據(jù)顯示，城市人口的識字率為82．2%，而農(nóng)村人口識字率僅為52．4%，相差近30個百分點；2005年印度尼西亞農(nóng)村人口的識字率比城市低7個百分點。就農(nóng)村地區(qū)的自然、經(jīng)濟、社會特征而言，“社會排斥”具有明顯的資源約束性特征，弱勢的產(chǎn)生不僅由于個體資源的匱乏，也由于整個共同體資源嚴重匱乏，這普遍體現(xiàn)在教育資源方面。因此，由于農(nóng)村社會資源聚集能力弱，在經(jīng)濟投入政策、社會發(fā)展模式等方面采取城鄉(xiāng)之間非均衡發(fā)展政策，社會資源分配不公，其學習與教育資源聚集能力弱且資源缺乏，師資專業(yè)化水平和教育質量低下。

3．性別歧視。婦女往往由于社會、文化、宗教和經(jīng)濟等方面的障礙而被排斥在成人學習與教育活動之外。根據(jù)聯(lián)合國教科文組織的統(tǒng)計數(shù)據(jù)，1999年至2004年間，印度、尼泊爾和巴基斯坦等國家婦女的識字率不到成年男性識字率的65%，在巴基斯坦一些農(nóng)村地區(qū)婦女的識字率甚至在10%以下。一些低收入國家，如柬埔寨、老撾、巴布亞·新幾內亞等教育中的男女性別平等指數(shù)在0．8以下。［10］社會排斥具有多向度性，婦女個體和群體遭受多重社會排斥，如文化、經(jīng)濟、家庭以及教育等方面歧視和排斥。

4．民族與語言邊緣化。在起源于西方社會的工業(yè)文明和現(xiàn)代化浪潮中，部落、少數(shù)民族和土著人口的語言、文化和教育被邊緣化，他們的母語，作為教育與文化的載體得不到社會認同，遭受不同程度的歧視，因而不得不接受官方或主流語言和文化教育。2001年，尼泊爾的經(jīng)濟社會優(yōu)勢階層的識字率在60%—94%之間，而社會下層幾個種姓的識字率最低僅為4%。［11］社會排斥具有累積性，常常導致代際排斥和“社會排斥的再生產(chǎn)”，從而形成永久性的多重社會弱勢。

三、亞洲成人教育包容性發(fā)展的路徑選擇

消除成人教育領域的“社會排斥”，實現(xiàn)向包容性發(fā)展的歷史跨越，這不僅是一種教育理念和價值取向的再選擇，更需要轉化為成人教育的政策、發(fā)展戰(zhàn)略和實際行動。聯(lián)合國教科文組織亞太教育局明確提出，教育的包容性發(fā)展需要國家和地方依據(jù)《世界人權宣言》和教育機會均等原則制定新的法律和政策，確立成人教育包容性發(fā)展的取向，為成人接受教育創(chuàng)造必要的物質和社會條件。因此，為促進亞洲成人教育的包容性發(fā)展，在明確政府的公共服務責任的同時，以激發(fā)成人教育體系自身活力為本，強化成人教育提升生活質量和促進社區(qū)發(fā)展的功能，推動社區(qū)參與，促進成人教育的包容性和公平。

（一）依法確立“積極傾斜”的公共教育政策，彰顯成人教育包容性發(fā)展的價值訴求

亞洲各國通過立法和政策手段，為實現(xiàn)成人教育的包容性發(fā)展和公平公正提供法律和政策制度基礎。首先，依法確立受教育是成人的一項基本權利。巴基斯坦議會通過的《掃盲法典》明確指出，讀寫是一項基本權利，是公民參與社會經(jīng)濟活動的前提條件?！?998－2010教育政策》提出，通過成人讀寫算基礎教育，尤其是功能性掃盲計劃推進教育民主化。柬埔寨的《憲法》第66條規(guī)定：“保障所有公民平等的受教育權利，為改善他們的生活服務”，并制定《消除各種社會歧視法案》。其次，重視處境不利群體和地區(qū)的教育，依法確立“積極傾斜”公共教育政策，為處境不利人群的教育投入更多資源。印度于1997年確立“21世紀成人掃盲與繼續(xù)教育政策與規(guī)劃”，提出多方位戰(zhàn)略應對成人教育不平等問題，將婦女識字率在30%以下的45個地區(qū)確定為掃盲教育重點地區(qū)。［12］伊朗的《經(jīng)濟、社會和文化發(fā)展法案》提出，通過創(chuàng)新手段保障所有公民平等受教育的機會，特別是欠發(fā)達地區(qū)和婦女人群。菲律賓和尼泊爾等國家依據(jù)本國的《憲法》精神，分別制定了《全民教育國家行動計劃（2001－2015）》，提出教育平等和民主參與的目標，特別關注邊緣化的少數(shù)族群。尼泊爾特別關注低種姓群體的教育，而菲律賓重視900萬功能性文盲的教育問題。進入21世紀后，孟加拉國和蒙古國政府分別制定“非正規(guī)教育政策框架”，確立了到2015年的成人教育目標，重視青年和成人的“二次學習機會”。包容性發(fā)展已經(jīng)成為成人教育政策、教育改革的基本內容和核心價值取向。

（二）制訂亞洲成人同等學力教育計劃，推進成人正規(guī)教育體系的民主化

在各類教育中，正規(guī)教育是教育的組織化程度、專業(yè)化水準、資源聚集水平等方面最高的教育形態(tài)，多數(shù)情況下采用全日制形式。成人教育不平等的重要表現(xiàn)之一就是許多人在童年時期被排斥在正規(guī)學校教育體系之外，失去受教育的機會，進入成年后更難獲得正規(guī)教育機會。由于教育排斥所導致的“累計性”效應，他們失去獲得良好職業(yè)的資格以及向上的社會流動機會。為了提升正規(guī)教育體系的包容性，聯(lián)合國教科文組織亞太地區(qū)全民教育計劃支持各成員國同等學力教育計劃（Equivalency）。亞洲成人同等學力教育在20世紀末已初具雛形，進入21世紀后發(fā)展為普遍性的教育制度，是推進成人教育的包容性發(fā)展的重要路徑之一。印度、菲律賓、柬埔寨、印度尼西亞、泰國、越南、中國等國家建立從初等教育到高等教育不同階段和層次的同等學力教育計劃，開辟了成人接受正規(guī)教育的途徑，構建了正規(guī)教育與非正規(guī)教育以及非正式教育之間協(xié)同和靈活轉換的機制。成人從此能夠獲得與各級正規(guī)學校教育相對應的學力、文憑和證書。這些證書可以作為就業(yè)的憑證，提高生活技能及質量，提高教育體系的開放性和包容性。

（三）建立社區(qū)學習中心網(wǎng)絡，構建學習化社會

社區(qū)學習中心是聯(lián)合國教科文組織亞太教育局在全民教育計劃框架內于1998年啟動的面向21世紀的“以社區(qū)為基礎的教育與學習機制”，亞洲18個成員國逐步建立社區(qū)學習中心網(wǎng)絡。社區(qū)學習中心是正規(guī)教育體系之外的、永久性的多功能教育以及學習與資源中心，是學習型社區(qū)的基本機制。它建立于公共社區(qū)，向所有人開放，主要功能有學習與培訓、信息與資源傳播與服務、社區(qū)發(fā)展活動、網(wǎng)絡建設與社區(qū)協(xié)調。由于社區(qū)空間和資源的有限性，社區(qū)學習中心依據(jù)自身設施安排各種活動，在邊遠社區(qū)更能發(fā)揮其作用，是社區(qū)有形的象征。

在多數(shù)國家，社區(qū)學習中心一般被納入國家或地區(qū)教育網(wǎng)絡并獲得相應的資金和技術支持。到2006年，泰國建立8 000多個社區(qū)學習中心，根據(jù)社區(qū)需要提供結構化的學習活動。印度的社區(qū)學習中心是本國終身教育體系的重要組成部分，由地方行政首長領導下的掃盲協(xié)會總理事會代表政府向被批準的社區(qū)學習中心計劃撥款，附設于地區(qū)教育與培訓學院的地區(qū)資源中心和省資源中心提供技術和專業(yè)支持。社區(qū)學習中心開展廣泛的識字、功能性掃盲和繼續(xù)教育計劃，幫助學習者實現(xiàn)讀寫算方面的“自立”，獲取相關技能，改變自己的經(jīng)濟地位和整個生活狀態(tài)，樹立正確的價值觀，如民族融合、環(huán)境保護、男女平等。社區(qū)學習中心通過正規(guī)、非正規(guī)教育以及豐富的非正式學習環(huán)境，促進社區(qū)向學習友好型轉變。

（四）堅守質量文化理念，提升成人教育的效益

構建成人教育的質量文化是推進成人教育包容性發(fā)展的重要途徑。事實上，許多受排斥的社會弱勢群體即使獲得學習與受教育機會，也是低質量、低效益的“二流”教育，成人教育在個體發(fā)展和社區(qū)發(fā)展方面的功能沒有彰顯出來。因此，成人教育是否真正具有功效和意義取決于自身的質量。

在成人學習與教育方面，必須培育質量文化，確立和強化質量標準。第一，成人教育質量首先體現(xiàn)在成人學習者自身內在的發(fā)展方面，要特別重視知識、技能、能力、價值觀、行為的進步。第二，提高成人教育工作者或教師的專業(yè)化水平，改進成人學習與教育的資源投入和硬件設施。第三，成人教育質量要體現(xiàn)學習內容的適切性、相關性和滿足學習者需要的程度，體現(xiàn)學習內容的價值和對于生活的意義。第四，增強處境不利學習者的學習動機、自信心和意志，以成人的學習經(jīng)驗為基礎。第五，成人學習與教育的目標、模式、內容等要體現(xiàn)出多樣性，單一的或統(tǒng)一的質量標準難以適應處境不利人群多樣化的實際需要。

（五）強化生活教育，適應處境不利人群的生存需要

由于窘迫的生活條件和脆弱的生存環(huán)境，受排斥的社會處境不利人群生存面臨諸多不確定因素和風險。而成人教育，特別是母親教育具有積極應對此風險的作用和廣泛的社會效益。母親獲得和掌握有關營養(yǎng)的知識和信息，能夠科學地做出選擇和決定，促進兒童健康成長，提高他們對生活和生命的掌控能力。研究發(fā)現(xiàn)，提供補充性食物、母乳喂養(yǎng)等可以使兒童發(fā)育不良的比率下降36%，死亡率下降25%。［13］這在很大程度上可以通過母親教育來實現(xiàn)。

多項研究顯示，母親接受教育的層次越高，傳染疾病的風險就越低。因此，母親教育就像一種“高效率的疫苗”，很多疾病傳染是可以通過教育而預防的。2000年－2005年，5歲以下兒童僅肺炎、腹瀉和出生過程外傷導致的死亡占總死亡兒童數(shù)的37%。相關數(shù)據(jù)顯示，完成初等教育的母親，其嬰兒的死亡率將降低50%。孟加拉國、印度、尼泊爾、菲律賓、巴基斯坦、柬埔寨等國家的調查數(shù)據(jù)顯示，沒有接受教育的母親和接受中等以上教育的母親，其嬰兒死亡率相差30‰－100‰不等。與2005年相比較，2010年5歲以下兒童的死亡率，中亞地區(qū)為52‰，下降9個千分點；南亞和西亞地區(qū)為82‰，下降10個千分點；東亞地區(qū)為31‰，下降11個千分點。［14］在印度尼西亞，68%的接受過中等教育的家庭會為孩子注射預防免疫藥物，而沒有完成初等教育的家庭的孩子則面臨著較高患病風險。

［1］UNESCO ．Overcoming Exclusion through Inclusive Approaches in Education：A Challenge and a Vision．Paris：UNESCO Basic Education Division．2003．

［2］丁開杰．西方社會排斥理論：四個基本問題．社會學視野網(wǎng)［EB／OL］．http：／／www．sociology2010．cass．cn／news／131518．htm，2009－11－03／2011－6－20．

［3］唐 鈞．社會政策視閾下的“包容性增長”［N］．中國社會科學報，2011－07－05（1）．

［4］UNESCO Bangkok．Education［EB／OL］．http：／／www． unescobkk． org／education／inclusive－education／what－is－inclusiveeducation，2011－9－16．

［5］UNESCO．EFA Global Monitoring Report 2003．304．

［6］UNESCO．EFA Global Monitoring Report 2011：65．

［7］UNESCO Bangkok．Literacy and Continuing Education．http：／／www．unescobkk．org／？id＝3133，2011－9－10．

［8］UNESCO ．EFA Global Monitoring Report 2011：278．

［9］Manzoor Ahmed ［2009］．The State and Development of Adult Learning and Education in Asia and the Pacific：Regional synthesis Report．Hamburg：UNESCO Institute for Lifelong Learning．

［10］Manzoor Ahmed ［2009］．The State and Development of Adult Learning and Education in Asia and the Pacific：Regional synthesis Report．Hamburg：UNESCO Institute for Lifelong Learning．

［11］Manzoor Ahmed ［2009］．The State and Development of Adult Learning and Education in Asia and the Pacific：Regional synthesis Report．Hamburg：UNESCO Institute for Lifelong Learning．

［12］National Literacy Mission （2008）．National Report for Confintea VI．Ministry of Human Resource Development of India．15．

［13］UNESCO．EFA Global Monitoring Report 2011：32．

［14］UNESCO．EFA Global Monitoring Report 2011：29．

Inclusive Development：Core Value Appealing of Asian Adult Education in the Earlier of 21stCentury

Wang Qiang

In the early 21stcentury the adult education in Asia is geared on the developmental track backed by inclusive approaches．The core values are to protect the right to education of adults，especially those excluded and marginalized in pursuit for the equality and equity．The Asia and Pacific Regional Bureau for Education together with its member countries formulates the documents and strategies for inclusive development of adult education in the region．National laws and policies are made to combat the social exclusiveness in adult learning and education．Much progress has been made．

inclusive approach；Asia；adult education

G720

A

1008－6471（2012）01－0094－05

2011－12－16

王強 （1961－），男，寧夏同心人，南京師范大學教育科學學院副教授，博士，主要研究方向為成人教育基本理論。