何文芳

(江西師范大學課程與教學研究所，南昌 330022)

《高等學校英語專業(yè)教學大綱》中指出英語專業(yè)學生在經過4年的學習之后要在聽、說、讀、寫、譯五項技能全面發(fā)展的同時，更應突出說、寫、譯能力的培養(yǎng)。由此可見，要更加著重培養(yǎng)學生的語言輸出能力，而寫作作為一種書面的輸出形式，一直是中國學生比較薄弱的地方。對于這個問題，英語教師也在不斷地嘗試不同的寫作教學方法，以希望能夠改變學生英語寫作薄弱的現(xiàn)狀。

一、文獻綜述

布魯納、伍德［1］和麥瑟［2］在俄國心理學家和哲學家列·斯·維果茨基［3］的“最近發(fā)展區(qū)域”理論(ZPD for Zone of Proximal Development)基礎之上提出了“支架”式教學(scaffolding)。“支架”本意是建筑行業(yè)中使用的腳手架，這里用來形象地說明一種教學模式:教師引導著教學的進行，使學生掌握、建構和內化所學的知識和技能，從而使他們進行更高水平的認知活動［4］。簡而言之，是通過教師的幫助(支架)把管理學習的任務逐漸由教師轉移給學生自己，最后撤去支架。Ali Aljaafreh and James P．Lantolf研究了成年人在完成英語寫作作業(yè)的過程中從語言教師那里得到一對一的反饋從而提高英語寫作能力［5］;Donato認為，支架可以以對話的方式，促進新手在共享活動中共同構造的知識內化［6］。De Guerrero和Villamil從維果茨基的觀點出發(fā)，研究學習第二語言的同伴間相互作用的社會認知因素［7］。何克抗提出“支架”式教學由五個環(huán)節(jié)組成:1)搭建腳手架——圍繞當前學習主題，按“最臨近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架;2)進入情境——將學生引入一定的問題情境(概念框架中的某個節(jié)點);3)獨立探索——讓學生獨立探索;4)協(xié)作學習——進行小組協(xié)商、討論;5)效果評價［8］。

在國內方面，張雪梅從L．S．維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)域”理論和“支架”理論出發(fā)，通過對學習者會話與教師—學習者會話的對比，探討了學習者會話的特征，提出了幾個有利于學習者會話的因素［9］。張國榮通過一趟寫作課的實例來探討“支架”理論的應用價值［10］。尹青梅探討在計算機輔助寫作教學中“支架”理論的運用研究［11］。朱嵐運用實證的方法比較了傳統(tǒng)的大學英語精讀教學和“支架”式精讀教學的教學效果［12］。但是，在英語寫作教學中運用“支架”式教學的實證研究還沒有出現(xiàn)，究其原因可能是因為“支架式”教學難以操作。

二、研究方法

(一)研究問題

本研究要回答如下兩個問題:

1)“支架”式寫作教學是否比傳統(tǒng)的寫作教學更加有助于學生的英語寫作水平的提高?

2)學生對“支架”式教學所采取的作文批改方式的看法如何?

(二)研究工具

本研究采用的研究工具是實驗前測、問卷、面對面的群體訪談、實驗后測。問卷調查是在學期的最后一周對實驗班進行的，問卷的題目都是開放性的題目，有8道題目是對“支架”式寫作教學的看法，有5道題目是對作文批改方式的看法。選項是李克特5級量表，1表示這種說法完全不符合我，2表示這種說法通常不符合我，3表示這種說法有時符合我，有時不符合我，4表示這種說法通常符合我，5表示這種說法完全符合我。在實驗最后一周對實驗組進行了隨機訪談，具體操作是在實驗組隨機抽取了5名同學進行群體訪談，訪談的問題是關于同學們對“支架式”寫作教學的看法，以及他們對寫作的批改方式的看法調查。

(三)研究對象

本研究對象為江西某大學二年級英語專業(yè)學生76人，來自2個自然班，學生年齡從17歲至20歲不等，其中男生12人，女生64人。隨機挑選一個班(37人)作為實驗組，這個班級采用“支架”式寫作教學;另一個班(39人)作為控制班，這個班級采用傳統(tǒng)的寫作教學。

(四)實驗過程

1．前測

筆者在教學的第一周對兩個班級進行了實驗前測，即對兩個班級的學生進行一次作文水平的測試，要求兩個班級的學生在規(guī)定的時間內(40分鐘)完成一篇專四作文，作文題目為Is It Wise to Make Friends Online?在測試的過程中學生不允許查字典，不允許與他人交流，要獨立完成，隨后教師收集前測試卷。

2．實驗處理

研究者所教授的課程是某高校英語專業(yè)課程——英語寫作Ⅰ(該課程教材為虞蘇美編著的《新編商務英語寫作》第一冊)，本學期教授的內容是議論文的寫作，具體到如何構思文章大綱，如何寫議論文的第一段，如何寫主題句、發(fā)展句、結尾段，詞的選擇，句子的有力表達，修辭格的使用，等等。本研究持續(xù)了一個學期，共17周。在這17周的實驗過程中，實驗班采用“支架”式寫作教學?！爸Ъ堋笔綄懽鹘虒W過程如表1所示。

表1 “支架式”寫作教學過程

控制班采用傳統(tǒng)的寫作教學，教學步驟如下:

第一，教師講解寫作基礎知識和寫作技巧，課堂互動主要是以問答的形式。

教師講解的寫作內容和實驗班是一樣的，比如:如何寫議論文的第一段，但是教學過程中，沒有小組合作，主要是以問答的形式來進行。

第二，教師布置寫作話題，要求學生課后完成寫作任務。

該環(huán)節(jié)要求學生獨立完成寫作話題，寫作話題與實驗班是一樣的，在寫作前會要求學生個人進行頭腦風暴，但不要求學生之間進行討論，教師也不參與其中。

第三，學生上交寫作任務，教師進行批改。

該環(huán)節(jié)是教師對學生上交的寫作任務直接批閱。

3．后測

兩個組分別進行了不同的教學方法后，在學期的最后一周對兩個組進行實驗后測，要求兩個組的學生在規(guī)定的時間內(40分鐘)完成另一篇專四作文，題目為Should College Students Hire Cleaners?學生在測試過程中不允許查閱字典，不允許和他人交流，要獨立完成，之后，教師收集后測試卷。

(五)數(shù)據(jù)收集

針對第一個問題，筆者收集了實驗前測試卷和實驗后測試卷，實驗前測試卷收集上來之后，教師根據(jù)英語專業(yè)四級考試作文評分標準對作文進行評閱，作文的總分是15分。為了使得評閱客觀，筆者先是把兩個班級的前測試卷打亂順序，然后遮住姓名和班級由筆者進行批閱;實驗后測也是同樣的批改過程。針對第二個問題，實驗快結束時對實驗班進行了問卷調查，實驗班總人數(shù)是37人，由于最后一周有一個學生生病請假了，問卷收集上來是36份，但是其中有一份問卷無效，有效問卷是35份。另外，還在實驗快結束時對5名同學進行了訪談，并對訪談內容進行錄音轉寫。

三、結果和討論

(一)“支架”式寫作教學對學生作文水平提高的有效性探究

本研究使用SPSS 17．0對前、后測數(shù)據(jù)進行分析，得出如下結果。前測結果(表2)比較了實驗班和控制班的t值。由表2可知，實驗班和控制班學生的成績沒有顯著性差異(P=0．112＞0．05)。也就是說實驗前兩個班級學生的作文水平是相當?shù)?，可以用來作為實驗對照。在經過一個學期的實驗(17周)之后分別對實驗班、控制班進行了后測，后測結果(表3)表明實驗班和控制班的成績有顯著性差異(P=0．048＜0．05)。以此可以說明，“支架”式寫作教學對實驗班學生的作文水平起到了顯著性的效果，比傳統(tǒng)的寫作教學更有助于學生英語水平的提高。

此外，通過問卷調查了解實驗班學生對“支架”式寫作教學的看法。如表4列出了8道對“支架”式寫作教學看法的題目和百分比。

由表4可知，有超過50%的學生認為“支架”式教學對自己構思文章大綱、形成主題思想、寫文章開頭、寫段落主題句、寫結尾段有很大的幫助，這可以說明學生對“支架”式寫作教學還是持肯定態(tài)度的。

(二)學生對各種作文批改方式的看法

在“支架”式教學過程中的效果評價階段，教師對實驗班采取了多種評價方式:1)同伴互評。整個學期學生共寫了5篇作文，每篇作文首先是在課堂上由小組內進行同伴互評，教師會在黑板上呈現(xiàn)作文批改標準(專業(yè)英語四級作文評分標準)并加以示范說明。2)同伴互評的基礎之上由教師批改，同伴的批改如果教師認為合理，教師會認同，如果同伴批改有不足的地方，教師會補充。3)在課堂上接受其他小組同學的批改建議和教師反饋。(peer-sharing)針對這3種批改方式，筆者做了問卷調查(如表5)。

表2 實驗班和控制班前測t 值比較

表3 實驗班和控制班后測t值比較

表4 實驗班學生對“支架”式寫作教學的看法調查

表5 實驗班對“支架”式教學中作文批改方式的看法調查

問題1是調查學生對同伴互改的看法，結果表明有45．7%的學生認為同伴互改對自己的作文提高有很大的幫助，有42．9%的同學認為同伴互改對自己的作文提高有時有幫助，有時沒有幫助。問題2是調查學生對第二種批改方式的看法，有82．9%的同學認為在同伴批改的基礎之上教師再進行批改對自己的作文提高有很大的幫助。針對第三種批改形式，有80%的同學認為在課堂上分享自己的作文對自己的作文提高有很大的幫助。針對這3個問題，我對班上5名同學進行了訪談，學生1楊某認為，同伴互改對自己的寫作水平幫助并不太大，因為大部分同學寫作水平相差不大，還有可能是因為學生之間礙于面子，同伴對文章修改不是太多，一般只是修改簡單的語法錯誤。學生2鄧某認為同伴互改有一定的幫助，比如自己去批改別人的作文，遇到新的詞組和句型會去查字典，就會覺得別人的寫作手法和自己不一樣，這樣可以學習到一些東西，而且印象深刻。針對第二個問題，這5個同學一致認為更傾向于老師的建議，如果同伴的建議是合理的也會接受。針對第三個問題，接受采訪的5名同學都認為很好，只是存在這樣一個問題:在課堂上與其他同學分享自己作文的學生，他們的心理承受能力要很強，因為要接受大家的批改建議，有些人會覺得在大家面前丟面子。但是，學生3徐某認為這種方式會讓自己的作文提高，而且印象非常深刻，(那面子問題就)沒有關系。

四、結束語

本研究歷時一個學期，共17周，在專業(yè)英語寫作課堂中引入了“支架”式教學，比較了“支架”式寫作教學和傳統(tǒng)的寫作教學的教學效果。前、后測數(shù)據(jù)結果顯示“支架”式寫作教學比傳統(tǒng)的寫作教學對學生作文水平的提高更加有效，而問卷調查也顯示這種教學方法對學生作文水平提高是有幫助的。此外，對“支架”式寫作教學中作文批改的方式的調查表明，在作文批改方面，學生更加傾向于教師的反饋(教師的支架)，但是同伴的建議也是有一定幫助的，有82．9%的學生認為在作文批改方面同伴建議和教師反饋相結合，效果會更好。

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