許梅英

（周口師范學院外國語學院，河南周口466001）

基于元認知意識的英語專業(yè)聽力教學模式研究

許梅英

（周口師范學院外國語學院，河南周口466001）

以元認知理論為框架，參考國內(nèi)外最新的有關(guān)英語聽力元認知意識的研究成果，構(gòu)建了基于元認知意識的英語專業(yè)聽力教學模式，該模式由聽前預(yù)測、聽中監(jiān)控和聽后評估構(gòu)成。實證研究結(jié)果顯示：該教學模式比傳統(tǒng)英語聽力教學模式更能提升學生的英語聽力元認知意識，該研究為培養(yǎng)學生的自主聽力能力和高校英語聽力教與學的效率提供了獨特的視角和新的模式。

元認知理論；英語聽力元認知意識；教學模式

英語聽力課是高校英語專業(yè)的主干課程之一，英語聽力理解能力既是英語學習的重要技能之一，又是一種綜合語言能力。因為要聽懂一段聽力材料，聽者首先要感知其言語聲波，然后再了解言語意義，最終獲取言語信息。這是一個由語音到語義、先表層結(jié)構(gòu)后深層結(jié)構(gòu)、由表及里的復雜的語言感知過程。在此過程中，聽力信息在時間上具有連續(xù)不斷、快速消失等特點，而聽覺記憶較視覺記憶具有更為間接和抽象等特點，聽力活動具有“轉(zhuǎn)瞬即逝”的即時性和隱性以及聽力信息的抽象性等特點，聽者對其往往不能加以控制，常常被認為是語言學習中最困難的技能［1］。因此，聽力教學一直是教與學的難點，也是學術(shù)界研究的一個熱點問題。本研究首先回顧了一些高校英語專業(yè)聽力教學的現(xiàn)狀以及存在的問題，然后，以元認知理論為框架，依據(jù)聽力理解過程的特點和認知規(guī)律，突出以學生為中心的教學理念、以語篇為基礎(chǔ)的教學原則，以Anderwood［2］聽力的三個階段為框架，參考國內(nèi)有關(guān)學者對元認知意識及其與聽力理解相關(guān)的最新的研究成果，構(gòu)建了基于元認知意識的專業(yè)聽力教學模式，并從實證的角度驗證該聽力教學模式是否比傳統(tǒng)的聽力教學模式更能提升學生的聽力元認知意識，使他們成為獨立的、有自主聽力能力的聽者，最終提高聽力課程教與學的效率。

一、研究背景和理論依據(jù)

（一）聽力教學的現(xiàn)狀與思考

我們對河南省6所師范院校英語專業(yè)聽力教學的現(xiàn)狀進行了走訪調(diào)查，發(fā)現(xiàn)多數(shù)傳統(tǒng)聽力教學的課堂教學模式為：教師首先向?qū)W生介紹有關(guān)聽力材料的背景知識；然后讓學生聽；最后讓他們回答一些與聽力材料相關(guān)的問題，教師與學生或?qū)W生與學生之間的互動活動大都局限在對聽力材料的理解層面。很明顯，這種聽力教學模式的最大弊端是“重結(jié)果，輕過程”，即教師最關(guān)注的是學生對聽力材料的理解是否正確，而很少注意學生在聽力理解過程中的心理活動以及他們所使用的聽力技巧和策略是否合適、有效［3］；再者，這種聽力教學模式也有悖于聽力理解過程的本質(zhì)：聽力理解過程不但是一種言語過程，也且也是一認知過程，同時，還是一種元認知過程，并且認知活動是否有效在很大程度上取決于元認知活動的運行情況。

（二）元認知理論及其構(gòu)成要素

元認知，這一心理學中的重要概念，是美國著名兒童心理學家Flavell在20世紀70年代提出的。他認為元認知是一種較深層次的心理活動，是“認知主體關(guān)于自己認知過程、認知結(jié)果及相關(guān)活動的知識，既包括對當前正在進行的認知過程和自我認知能力以及兩者相互作用的認知，也包括對這些過程的積極監(jiān)控和調(diào)節(jié)”［4］。

元認知有兩大構(gòu)成要素：元認知知識和元認知監(jiān)控。元認知知識是認知主體對認知對象或任務(wù)以及為完成認知任務(wù)所采用的認知策略等方面的知識；為了完成認知任務(wù)，認知主體對一系列的認知活動所進行的計劃、調(diào)控和評估構(gòu)成了認知監(jiān)控。元認知知識和元認知監(jiān)控這兩大要素相互作用、相互完善、相互補充，從而促使認知活動順利完成。

（三）聽力元認知意識與聽力理解

以元認知理論為框架，加拿大著名二語聽力專家Vandergrift和其他學者［5］對聽力元認知意識進行了大量卓有成效的研究。他們認為元認知知識是元認知意識的基礎(chǔ)，元認知意識是聽者本人對聽力過程的意識程度，即對聽力過程的規(guī)劃、監(jiān)控和評價的意識程度。它包括五方面的內(nèi)容：聽者的主體知識意識、問題解決意識、集中注意意識、心譯意識和計劃評價意識。

元認知意識在聽力理解過程中起著舉足輕重的作用。國內(nèi)外許多研究，如Vandergrift［6］、許梅英［7］等表明：聽者的英語聽力元認知意識影響他們的聽力能力，元認知意識越強，聽者的聽力能力就越強。

二、基于元認知意識的英語專業(yè)聽力教學模式研究

（一）基于元認知意識的英語專業(yè)聽力教學模式的內(nèi)涵

以元認知理論為指導，以Underwood［2］的聽前、聽中和聽后三個階段的教學模式為參考，依據(jù)國內(nèi)外有關(guān)學者對英語聽力元認知意識及其與聽力能力關(guān)系的研究成果，我們構(gòu)建了基于元認知意識的英語專業(yè)聽力教學模式，該教學模式由聽前預(yù)測、聽中監(jiān)控和聽后評估三個階段組成。

在聽前階段，我們主要引導學生對聽力材料進行積極的預(yù)測和計劃。有關(guān)研究顯示：預(yù)測在語言理解和語言學習中起著重要作用，是一項重要技能，同時也是聽力理解中的重要步驟之一。要想有效獲取聽力材料的信息，我們必須對進入聽覺系統(tǒng)的信息進行有效的預(yù)測、篩選、修正、語義解碼和語義重構(gòu)等一系列的心理認知加工。由于交際功能不同，語篇的模式也不盡相同，在聽前階段，我們可以引導學生根據(jù)語篇的標題和模式，對其內(nèi)容進行預(yù)測，并在聽力過程中對其預(yù)測進行核實和修正，這樣，學生的注意力也比較集中。再者，在聽前階段，我們還要引導學生對完成聽力任務(wù)所用時間、聽力技巧和策略等進行合理的計劃。

聽中階段的監(jiān)控是學生在聽力理解過程中監(jiān)控自己聽前的預(yù)測是否正確，所使用的聽力技巧和策略是否合適，并適時做出調(diào)整，以提高聽力理解的效率。該階段非常重要，因為聽力理解是否成功在很大程度上取決于聽中監(jiān)控是否有效［8］。因此，我們要逐步引導學生監(jiān)控自己的聽力活動，以提高他們的聽力能力。

聽后評估是指學生在聽后階段對自己整個聽力過程進行反思和評估。聽后評估也是非常重要的，因為它能提升學生對聽力過程的意識程度，有關(guān)研究［9］顯示：許多優(yōu)秀學習者的特征之一是他們對學習過程都有很強的意識。我們可以引導學生采取多種方式對自己的聽力過程進行評估和反思?？梢宰寣W生記聽力周記，聽力周記的內(nèi)容和模式我們可以借鑒Nunan［10］有關(guān)學習周記的研究：我今天聽了什么；大致聽懂了多少；沒有聽懂的原因是什么；我打算采取什么措施以提高聽力效率。我們還可以讓學生定期填寫Vandergrift等學者在2006年研究設(shè)計的聽力元認知意識量表。定期填寫該量表能提升學生的聽力元認知意識，使他們成為具有自主聽力學習能力的成功聽者［5］。

（二）研究設(shè)計

1.實驗假設(shè)、變量和對象

實驗假設(shè)：“基于元認知意識的英語專業(yè)聽力教學模式”比傳統(tǒng)聽力教學模式更能提升學生的英語聽力元認知意識。

實驗對象：周口師范學院外國語學院2009級本科4班和本科5班。

自變量：兩種不同的聽力教學模式——“基于元認知意識的聽力教學模式”和傳統(tǒng)聽力教學模式。

因變量：實驗結(jié)束時學生的聽力元認知意識。

2.控制手段

2010年8月底，我們課題組從外國語學院2009級的5個本科班中抽出2個班：本科4班和本科5班。本科4班為實驗班，本科5班為控制班。實驗前，為了確?？刂瓢嗪蛯嶒灠嗟挠⒄Z聽力元認知意識不存在顯著差異，課題組采用The Metacognitive Awareness Listening Questionnaire［5］對2個班的英語聽力元認知意識進行了前測，把測試結(jié)果輸入SPSS16.0，進行獨立樣本t檢驗，設(shè)定顯著水平a＝0.05。統(tǒng)計結(jié)果如表1。

表1顯示：t＝1.406，P＝0.163＞0.05，表明控制班和實驗班在總英語聽力元認知意識方面不存在顯著差異，可以推知控制班和實驗班這兩組樣本基本合理。

表1 控制班與實驗班英語總體聽力元認知及其五維度描述性統(tǒng)計和獨立樣本T檢驗結(jié)果（前測）

雖然實驗班學生的聽力課課堂模式與控制班不同，但為了增加實驗結(jié)果的可靠性，并沒有告訴學生我們的教學目的。

實驗班和控制班的聽力課由同一名教師擔任，這樣，就減少了由于教師教學水平的差異而可能造成的實驗結(jié)果的差異。

實驗班和控制班所用教材相同，均為普通高等教育“十一五”國家級規(guī)劃教材，Contemporary College English Listening，Book Four（《現(xiàn)代大學英語聽力》第四冊，總主編：楊立民，外語教學與研究出版社）。2個班的學時相等（每周2學時），且保持相同的教學進度。

3.研究工具

在研究中我們使用的研究工具為The Metacognitive Awareness Listening Questionnair e［5］（聽力元認知意識問卷）。該問卷包括21個有關(guān)英語聽力元認知意識的題項，由計劃評價、個人知識、集中注意、問題解決和心譯五個維度組成。題項1、10、14、20、21構(gòu)成計劃評價；題項3、8、15為個人知識；集中注意包括題項2、6、12、16；5、9、13、17、19五個題項屬于問題解決；題項4、11、18為心譯。該問卷能比較全面地體現(xiàn)元認知知識的三個層面，即人的知識、任務(wù)知識和策略知識，量表的內(nèi)部一致性信度系數(shù)a高達0.91。采用了里克特六級的標注形式，從“完全不同意”到“完全同意”，分別以1、2、3、4、5、6為題號。選擇1（完全不同意）得1分；選擇2（不同意）得2分；選擇3（有點不同意）得3分；選擇4（有點同意）得4分；選擇5（同意）得5分；選擇6（完全同意）得6分。與測試相反的題項（3、4、8、11、16、18），采取反向記分方法。

4.試驗過程

本次試驗歷經(jīng)近2個學期。對控制班我們采用傳統(tǒng)英語聽力教學模式，即教師首先介紹背景知識；然后放錄音材料；最后做附后的聽力練習題。對實驗班我們采用“基于元認知意識的英語專業(yè)聽力教學模式”，即在聽前階段，教師引導學生進行預(yù)測和計劃；在聽中階段，引導學生進行有效的監(jiān)控；在聽后階段，通過讓學生記聽力周記和每兩周填寫本研究使用的聽力元認知意識量表［8］進行自我評估和反思。

（三）結(jié)果與分析

實驗結(jié)束時，為了從實證的角度檢測“基于元認知意識的英語專業(yè)聽力教學模式”是否比傳統(tǒng)的聽力教學模式更能提升學生的英語聽力元認知意識，我們運用The Metacognitive Awareness Listening Questionnair e，分別對控制班和實驗班的英語聽力元認知意識進行了測試，把測試結(jié)果輸入SPSS16.0，對這兩組數(shù)據(jù)進行描述性統(tǒng)計和獨立樣本t檢驗，以檢驗控制班和實驗班在實驗后學生的英語聽力元認知意識是否存在顯著差異，設(shè)定顯著水平a＝0.05。統(tǒng)計結(jié)果如表2。

表2 控制班與實驗班英語總體聽力元認知及其五維度描述性統(tǒng)計和獨立樣本T檢驗結(jié)果（后測）

從表1和表2的對比可以看出，實驗前，實驗班和控制班的總英語聽力元認知意識不存在顯著差異（t＝1.406，P＝0.163＞0.05）；經(jīng)過近2個學期的聽力教學實驗后，實驗班的總英語聽力元認知意識（t＝2.09，P＝0.037，P＜0.05）及其定向注意維度（t＝2.24，P＝0.021，P＜0.05）和心譯維度（t＝2.03，P＝0.039，P＜0.05）的平均值均高于控制班且存在顯著差異。該數(shù)據(jù)表明，“基于元認知意識的英語專業(yè)聽力教學模式”比傳統(tǒng)聽力教學模式更能提升學生的英語聽力元認知意識。

可能的解釋是：我們構(gòu)建的“基于元認知意識的英語專業(yè)聽力教學模式”的目的是促使學生從意識層面對聽力理解活動過程進行聽前的計劃、預(yù)測，聽中階段的監(jiān)控和聽后階段的評價和反思，以提高他們的元認知聽力意識，從而順利完成聽力理解這一復雜的認知活動。且在聽后評估階段，學生記聽力周記本身是一種有益的學習活動，因為它有益于學生提高學習過程意識［11］，可以反思自己的聽力過程，也可記載所遇到的問題以及改進的計劃和措施等，記筆記能發(fā)展他們的內(nèi)省能力；再者，學生定期填寫本研究的元認知聽力知識問卷，評估經(jīng)過一段時間的訓練之后聽力意識是否有所提高，且填寫該問卷能提升學生對聽力過程的意識程度，使他們最終成為有自主聽力學習能力的、成功的聽者［5］。因此，經(jīng)過近2學期的教學實驗，實驗班的總英語聽力元認知意識比控制班的高，且存在顯著差異是可以理解的。

為什么實驗班的集中注意維度（t＝2.240，P＝0.021，P＜0.05）和心譯維度的平均值（t＝2.030，P＝0.039，P＜0.05）高于控制班且存在顯著差異呢？這可能是因為：實驗班的學生在聽前階段，要根據(jù)聽力材料的語篇特征對聽力內(nèi)容進行預(yù)測；在聽中階段，為了驗證自己的預(yù)測是否正確，他們必須進行一系列的、多層面的認知解碼。由于聽力活動的“轉(zhuǎn)瞬即逝”的特點，實驗班的學生必須全神貫注，集中注意力，快速捕捉聽到的信息，因為注意和聽力理解存在很強的關(guān)聯(lián)性，且注意對信息的攝取與理解起著舉足輕重的的作用［12］。同時，聽者必須具有很強的回避母語策略的意識，如果聽者沒有很強的回避母語的策略意識，他們很可能將聽到的信息頻繁地轉(zhuǎn)換成自己的母語（漢語），這樣，就會影響他們處理信息的速度，從而影響聽力理解的質(zhì)量。因為依賴母語策略與聽力成績呈負相關(guān)［13］，在聽力理解過程中，聽者的母語策略意識越強，他們的聽力理解能力就越弱。

三、結(jié)語

本研究首次從一個獨特的視角——元認知意識，構(gòu)建了基于元認知意識的英語專業(yè)聽力教學模式，該模式由聽前預(yù)測、聽中監(jiān)控和聽后評估三部分組成。然后從實證的角度驗證了基于元認知意識的英語專業(yè)聽力教學模式比傳統(tǒng)的聽力教學模式更能提升學生的英語聽力元認知意識，最終提高他們的英語聽力能力。該教學模式主要解決了以下問題：它首先改變了傳統(tǒng)聽力教學模式“輕過程，重結(jié)果”這一有悖于聽力活動認知規(guī)律的教學傾向，使聽力課教學活動設(shè)計日趨科學；其次，這種教學模式改變了學生在聽力活動中的“被動”局面，通過聽前預(yù)測、聽中監(jiān)控和聽后評估，學生在聽力課堂中的“主動”意識逐步增強；再者，該教學模式使學生對聽力理解的自信心不斷增強，因為在聽力課中他們是在“l(fā)earn to listen”，而不是在“l(fā)isten to learn”。本研究為提高高校英語聽力課的教與學的效率提供了新的模式和獨特的視角。

但該研究也有一定的局限性，如實驗的樣本再大一些，實驗的時間再長一些，可能效果會更好。

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H319.9 文獻標志碼：A 文章編號：1671－9476（2012）04－0143－04

2012－01－04；

2012－03－20

河南省哲學社會科學規(guī)劃項目“元認知意識對聽力成績的影響研究”（2011FYY023）。

許梅英（1963－）女，河南扶溝人，副教授，碩士，研究方向為英語教學法和英語應(yīng)用語言學。