張雪雁 范秀珍 李軍 都美玲 高俊芳 胡艷

·衛(wèi)生論壇·

模擬教學(xué)法輔助兒科護(hù)理學(xué)見(jiàn)習(xí)對(duì)培養(yǎng)護(hù)生評(píng)判性思維能力的效果研究

張雪雁 范秀珍 李軍 都美玲 高俊芳 胡艷

目的 探討模擬教學(xué)法輔助兒科護(hù)理學(xué)見(jiàn)習(xí)對(duì)護(hù)生評(píng)判性思維能力的培養(yǎng)。方法 抽取2008級(jí)護(hù)本學(xué)生180人，隨機(jī)分為試驗(yàn)組和對(duì)照組，對(duì)照組按常規(guī)方法見(jiàn)習(xí)(典型病例老師帶學(xué)生到患兒床邊見(jiàn)習(xí)，臨床缺乏病歷觀看教學(xué)錄像)，試驗(yàn)組在見(jiàn)習(xí)過(guò)程中部分采用模擬教學(xué)法(典型病例老師帶學(xué)生床邊見(jiàn)習(xí)，臨床缺乏病例及不典型病例采用模擬教學(xué)法)。所有學(xué)生在教學(xué)干預(yù)前、后完成評(píng)判性思維能力量表中文版(CTDI-CV)，在一學(xué)期的見(jiàn)習(xí)結(jié)束后，對(duì)評(píng)判性思維得分作比較。結(jié)果 教學(xué)干預(yù)前試驗(yàn)組與對(duì)照組評(píng)判性思維得分差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P＞0.05)，兩組有可比性;教學(xué)干預(yù)后試驗(yàn)組與對(duì)照組評(píng)判性思維能力得分差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P＜0.01);對(duì)照組教學(xué)干預(yù)前、后評(píng)判性思維能力得分差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P＞0.05)，試驗(yàn)組教學(xué)干預(yù)前、后評(píng)判性思維能力得分差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P＜0.01)。結(jié)論 模擬教學(xué)法輔助兒科護(hù)理學(xué)見(jiàn)習(xí)能提高護(hù)生的評(píng)判性思維能力。

模擬教學(xué);評(píng)判性思維;護(hù)生

評(píng)判性思維是解決問(wèn)題和臨床決策的基礎(chǔ)，是現(xiàn)代護(hù)理人員必須具備的素質(zhì)。我國(guó)從20世紀(jì)90年代末開(kāi)始在護(hù)理教育中提出并重視培養(yǎng)學(xué)生的評(píng)判性思維能力，并對(duì)此進(jìn)行了積極的研究與探索。臨床見(jiàn)習(xí)是護(hù)生將所學(xué)的理論知識(shí)與臨床實(shí)踐相結(jié)合的橋梁，是培養(yǎng)和提高護(hù)生運(yùn)用邏輯思維去觀察、評(píng)估、推斷、計(jì)劃、評(píng)價(jià)的重要階段，也是培養(yǎng)和提高護(hù)生評(píng)判性思維能力的關(guān)鍵時(shí)期［1］。在兒科護(hù)理學(xué)見(jiàn)習(xí)教學(xué)中，由于受學(xué)制及授課計(jì)劃的約束，課間見(jiàn)習(xí)不能都安排在發(fā)病的高峰季節(jié)，兒科護(hù)理學(xué)臨床見(jiàn)習(xí)受到一定程度的限制。模擬教學(xué)在解決兒科護(hù)理學(xué)見(jiàn)習(xí)矛盾中以其先進(jìn)的特性凸現(xiàn)出其在實(shí)踐教學(xué)中的優(yōu)勢(shì)。在兒科護(hù)理學(xué)見(jiàn)習(xí)中典型病例老師帶學(xué)生床邊見(jiàn)習(xí)，對(duì)不典型病例及臨床缺乏病例采用模擬教學(xué)法，用模擬教學(xué)法輔助兒科護(hù)理學(xué)見(jiàn)習(xí)，在提高教學(xué)效果的同時(shí)，培養(yǎng)和提升護(hù)生的評(píng)判性思維能力。

1 資料與方法

1.1 對(duì)象 選取我校2008級(jí)本科護(hù)生180人。2008級(jí)護(hù)理本科共三個(gè)班，采用隨機(jī)法抽取90人為試驗(yàn)組，90人為對(duì)照組。3個(gè)班均為參加全國(guó)統(tǒng)一招生的5年制本科生，其性別、家庭源地、是否獨(dú)生、是否曾任班委、對(duì)護(hù)理專業(yè)喜愛(ài)程度、畢業(yè)后是否從事護(hù)理工作六項(xiàng)基本資料，進(jìn)行比較，其差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P＞0.05)，具有可比性(表1)。

1.2 方法

1.2.1 教學(xué)干預(yù) 選定一學(xué)期的見(jiàn)習(xí)課，共12次(每次2學(xué)時(shí))。試驗(yàn)組典型病例老師帶學(xué)生床邊見(jiàn)習(xí)，對(duì)臨床缺乏的病例或不典型病例采用模擬教學(xué)法;對(duì)照組采用傳統(tǒng)的見(jiàn)習(xí)方式(典型病例老師帶學(xué)生到患兒床邊見(jiàn)習(xí)，臨床缺乏病歷觀看教學(xué)錄像)。兩組均由同一名老師帶教。試驗(yàn)組在此基礎(chǔ)上選兩名經(jīng)驗(yàn)豐富的兒科護(hù)士參與角色扮演及護(hù)理操作的演示。模擬教學(xué)方法:①環(huán)境設(shè)備:我院已設(shè)立完善的兒科護(hù)理學(xué)實(shí)驗(yàn)室，并擁有兒科護(hù)理教學(xué)所需的儀器和設(shè)備。②編寫(xiě)病例:對(duì)臨床缺乏病例或不典型病例，課前教師根據(jù)授課內(nèi)容收集資料編寫(xiě)病例，原則為病例短小精悍，既能反映本次見(jiàn)習(xí)內(nèi)容，又通俗易懂，引人深思。例:嚴(yán)重營(yíng)養(yǎng)不良病歷，完成后由專家審核。③帶教老師、護(hù)士的選擇:老師除具備較高的專業(yè)水平、豐富的臨床經(jīng)驗(yàn)外，還具有啟發(fā)學(xué)生思維并對(duì)小組學(xué)習(xí)進(jìn)行引導(dǎo)和監(jiān)控的能力，保證教學(xué)活動(dòng)順利進(jìn)行。④召開(kāi)座談會(huì):由教學(xué)專家指導(dǎo)，參與帶教的老師和護(hù)士參加，周密的設(shè)計(jì)各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，設(shè)計(jì)恰當(dāng)?shù)膯?wèn)題，見(jiàn)習(xí)課前準(zhǔn)備充分。⑤見(jiàn)習(xí)課的開(kāi)展:試驗(yàn)組每5～6人為一小組，見(jiàn)習(xí)課前，每5～6人一小組發(fā)放一份見(jiàn)習(xí)病例(每小組病例是相同疾病的不同病例)，學(xué)生自己查閱資料，了解對(duì)患兒的護(hù)理;見(jiàn)習(xí)課開(kāi)始先觀看教學(xué)錄像;帶教老師分析一典型病歷(相同疾病的不同病例)，帶教護(hù)士進(jìn)行角色演示，一名扮演患兒家長(zhǎng)，一名扮演兒科護(hù)士，模擬對(duì)示教人患兒的護(hù)理，同時(shí)給學(xué)生展示臨床護(hù)理新技術(shù)、新方法;每小組討論課前發(fā)放的病例，學(xué)生再進(jìn)行本組病例的情景模擬，一名扮演患兒家長(zhǎng)，一名扮演兒科護(hù)士，教師隨時(shí)設(shè)置情景提問(wèn);最后，帶教老師點(diǎn)評(píng)、總結(jié)。

1.2.2 評(píng)價(jià)方法 ①采自行編制的一般資料問(wèn)卷了解學(xué)生的一般情況。包括性別、家庭源地、是否獨(dú)生、是否曾任班委、對(duì)護(hù)理專業(yè)喜愛(ài)程度、畢業(yè)后是否從事護(hù)理工作等。②采用評(píng)判性思維量表評(píng)價(jià)學(xué)生的評(píng)判性思維能力，問(wèn)卷采用彭美慈等制訂的評(píng)判性思維能力測(cè)量表中文版(CTDI-CV)，該量表在中國(guó)不同地區(qū)學(xué)生中進(jìn)行測(cè)試及經(jīng)多方護(hù)理教育家的評(píng)定，顯示了較高的信、效度［2］。是常用的評(píng)定評(píng)判性思維的測(cè)量工具。該測(cè)量工具包括七個(gè)維度:尋求真相、思想開(kāi)放、分析能力、系統(tǒng)化能力、評(píng)判性思維的自信心、求知欲和認(rèn)知成熟度。問(wèn)卷共70個(gè)項(xiàng)目，每個(gè)態(tài)度傾向性包括10個(gè)項(xiàng)目。每個(gè)項(xiàng)目采用6分制Likert格式，1=非常贊同，2=贊同，3=有點(diǎn)贊同，4=有點(diǎn)不贊同，5=不贊同，6=非常不贊同。其中正性的項(xiàng)目共30項(xiàng)，從非常贊同到非常不贊同計(jì)分由6到l，負(fù)性題目40項(xiàng)，計(jì)分從1到6，總分在70～420分之間，280分或以上表明為正性的評(píng)判性思維態(tài)度傾向，低于210分表明具有負(fù)性的態(tài)度傾向，210～280之間表明傾向性不明。各維度的分?jǐn)?shù)為10～60分之間，40分或以上表明為正性，低于30分表明為負(fù)性，30～40分之間表明傾向性不明。

1.2.3 資料收集和統(tǒng)計(jì)學(xué)方法 在教學(xué)干預(yù)實(shí)施前，向?qū)W生說(shuō)明研究的目的、意義，征得同意后發(fā)放一般資料問(wèn)卷和評(píng)判性思維量表。實(shí)施前發(fā)放一般資料問(wèn)卷和評(píng)判性思維問(wèn)卷180份，收回有效問(wèn)卷180份，有效率100%。實(shí)施后發(fā)放評(píng)判性思維問(wèn)卷180份，收回有效問(wèn)卷180份，有效率100%。所得數(shù)據(jù)采用SPSS 13.0統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

2 結(jié)果

2.1 教學(xué)干預(yù)實(shí)施前兩組學(xué)生一般情況的比較 對(duì)兩組學(xué)生的一般情況:性別、家庭源地、是否獨(dú)生、是否曾任班委、對(duì)護(hù)理專業(yè)喜愛(ài)程度、畢業(yè)后是否從事護(hù)理工作六項(xiàng)基本資料，進(jìn)行比較(表1)。

2.2 兩組評(píng)判性思維得分比較

2.2.1 兩組教學(xué)干預(yù)前后評(píng)判性思維得分比較(表2)，由表2可見(jiàn)，教學(xué)干預(yù)前兩組評(píng)判性思維得分差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P＞0.05)，教學(xué)干預(yù)后兩組差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P＜0.01)。

2.2.2 兩組教學(xué)干預(yù)前后評(píng)判性思維得分的自身對(duì)照(表3)

由表3可見(jiàn)，對(duì)照組教學(xué)干預(yù)前后得分無(wú)顯著性差異(P＞0.05)，試驗(yàn)組教學(xué)干預(yù)前后得分差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P＜0.01)。

2.2.3 兩組試驗(yàn)前后總分測(cè)試結(jié)果的方差分析(表4)

將兩組評(píng)判性思維教學(xué)干預(yù)前后總分進(jìn)行重復(fù)測(cè)量的方差分析，將重復(fù)測(cè)量設(shè)計(jì)的評(píng)判性思維干預(yù)因素作為A因素，共兩個(gè)水平，1水平為“對(duì)照”，2水平為“干預(yù)”;前后兩次測(cè)量時(shí)間作為B因素，結(jié)果見(jiàn)表4。

由表4可見(jiàn)，評(píng)判性思維干預(yù)測(cè)量前后的總分有顯著性(P=0.00005＜0.01);測(cè)量前后與干預(yù)存在交互作用(P= 0.013＜0.05)，即試驗(yàn)組和對(duì)照組干預(yù)前后的總分的變化大小不同。

表1 教學(xué)干預(yù)前兩組一般情況比較

表2 試驗(yàn)組和對(duì)照組評(píng)判思維教學(xué)干預(yù)前后得分情況及其比較(±s)

表2 試驗(yàn)組和對(duì)照組評(píng)判思維教學(xué)干預(yù)前后得分情況及其比較(±s)

對(duì)照組(n=90) 試驗(yàn)組(n=90) t值 P值教學(xué)干預(yù)前281.45±1.21 281.64±1.16 0.931 0.20教學(xué)干預(yù)后281.86±1.39 293.37±1.12 61.223 0.001

表3 試驗(yàn)組和對(duì)照組教學(xué)干預(yù)前后得分的自身對(duì)照

表4 評(píng)判性思維干預(yù)測(cè)量前后比較與交互作用的方差分析表

3 討論

由上述結(jié)果顯示，兩組基本情況無(wú)差異的前提下，教學(xué)干預(yù)前，兩組評(píng)判性思維能力無(wú)差異;教學(xué)干預(yù)后，試驗(yàn)組學(xué)生評(píng)判性思維能力高于對(duì)照組;教學(xué)干預(yù)前后對(duì)照組差異不大，試驗(yàn)組有明顯差異，說(shuō)明兒科護(hù)理學(xué)見(jiàn)習(xí)中采用模擬教學(xué)方法能有效提高護(hù)生的評(píng)判性思維能力。

3.1 模擬教學(xué)法可激發(fā)思維和學(xué)習(xí)興趣 傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)方式已經(jīng)使越來(lái)越多的學(xué)生感到厭倦。模擬教學(xué)法模擬病房的環(huán)境和情境進(jìn)行教學(xué)，通過(guò)學(xué)生的角色扮演，解決在臨床實(shí)踐過(guò)程中的某些問(wèn)題。這不同的授課方法以首因效應(yīng)吸引了學(xué)生，同時(shí)在授課過(guò)程中，學(xué)生通過(guò)角色扮演的方式正真體會(huì)到臨床護(hù)理工作的程序，有利于護(hù)生從寬廣的思維角度去考慮患者的問(wèn)題，培養(yǎng)了他們的質(zhì)疑和探究精神，也就大大激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，并使其更快的適應(yīng)臨床護(hù)理工作。

3.2 模擬教學(xué)方法有利于培養(yǎng)護(hù)生的評(píng)判性思維能力 醫(yī)學(xué)教育者需在教學(xué)中注意培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性及自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力，設(shè)計(jì)多樣化的問(wèn)題及進(jìn)行多層次的訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)思考、敢于質(zhì)疑、善于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，將學(xué)生的單向、線性的思維活動(dòng)轉(zhuǎn)變?yōu)槿轿?、非線性的思維活動(dòng)，并結(jié)合臨床實(shí)踐，在實(shí)踐中充分挖掘?qū)W生的思維潛力，提高學(xué)生批判性思維能力和水平［3］。見(jiàn)習(xí)課前給學(xué)生發(fā)放病歷資料，提前預(yù)習(xí)。通過(guò)查閱資料，拓寬知識(shí)面，對(duì)疾病的認(rèn)識(shí)有了深入理解，同時(shí)及時(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，帶著問(wèn)題有目的的學(xué)習(xí)，在見(jiàn)習(xí)過(guò)程中，總結(jié)他人經(jīng)驗(yàn)，對(duì)自己的思想進(jìn)行新一輪的反思、歸納和總結(jié)，這一過(guò)程有利于培養(yǎng)護(hù)生的評(píng)判性思維能力。模擬教學(xué)方法對(duì)護(hù)生評(píng)判性思維能力進(jìn)行訓(xùn)練，有利于護(hù)生培養(yǎng)思維技巧，拓寬思維空間，培養(yǎng)護(hù)生在護(hù)理實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，為臨床培養(yǎng)實(shí)用型的護(hù)理人才。

3.3 模擬教學(xué)培養(yǎng)護(hù)生評(píng)判性思維能力對(duì)教師的啟示 用模擬教學(xué)法培養(yǎng)護(hù)生評(píng)判性思維能力，教師首先應(yīng)改變觀念，具有質(zhì)疑的精神并鼓勵(lì)護(hù)生尋找案例中的問(wèn)題，激發(fā)護(hù)生的求知欲，拓展思維，讓護(hù)生學(xué)會(huì)充分利用圖書(shū)館、網(wǎng)絡(luò)等學(xué)習(xí)資源，改變?cè)u(píng)價(jià)方法，對(duì)護(hù)生回答問(wèn)題的表現(xiàn)給予充分肯定，以不斷激勵(lì)，提高護(hù)生評(píng)判性思維意識(shí)和水平［4］。模擬教學(xué)為護(hù)生發(fā)表個(gè)人見(jiàn)解和做出決策提供機(jī)會(huì)，帶教老師對(duì)每位學(xué)生的學(xué)習(xí)要認(rèn)真分析，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考、創(chuàng)造性思維等態(tài)度傾向，提高護(hù)生的評(píng)判性思維能力。

總之，臨床模擬訓(xùn)練盡管與臨床實(shí)際操作尚有差距，但模擬教學(xué)具有可重復(fù)性、訓(xùn)練相對(duì)真實(shí)性、訓(xùn)練內(nèi)容規(guī)范性、手段的豐富性等優(yōu)點(diǎn)，在幫助學(xué)生掌握基本操作規(guī)范等方面具有其獨(dú)特優(yōu)勢(shì)［5］。通過(guò)模擬教學(xué)加強(qiáng)學(xué)生的自我認(rèn)知能力、加強(qiáng)學(xué)生知識(shí)及技能的培養(yǎng)，提高學(xué)生總體的自我概念，促進(jìn)評(píng)判性思維能力的發(fā)展。

［1］ 魏秀紅，王愛(ài)華，楊曉.改革見(jiàn)習(xí)方式培養(yǎng)護(hù)生評(píng)判性思維能力．護(hù)士進(jìn)修雜志，2007，22(4):322-323．

［2］ 朱修文，王薇.護(hù)理實(shí)訓(xùn)教學(xué)改革對(duì)護(hù)生評(píng)判性思維的影響．護(hù)士進(jìn)修雜志，2008，23(23):2132-2134．

［3］ 劉寶，胡坤鵬，等.醫(yī)學(xué)本科生自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力與評(píng)判性思維的相關(guān)性．解放軍護(hù)理雜志，2011，28(11A):16-18．

［4］ 朱麗麗，薛松梅，王靜.兒科護(hù)理學(xué)教學(xué)中采用改良PBL教學(xué)對(duì)護(hù)生評(píng)判性思維能力的研究．護(hù)理研究雜志，2011，25(1): 77-78．

［5］ Jamws D，Michel son MD.Simulation in orthopaedic education:an overview of theory and practice．T he Journal of Bone and Joint Surgery，2006(6):1045-1051．

A study on the effect of simulated teaching aided“pediatric nursing”practice on cultivating the critical thinking ability of nursing students

ZHANG Xue-yan，F(xiàn)ANG Xiu-zhen，LI Jun，et al．Nursing College Of Shandong University;Bin zhou Medical College;Affiliated Hospital of Bin zhou Medical College，264003 China

ObjectiveThe study is to explore the effect of simulated teaching in“pediatric nursing”practice on cultivating the critical thinking ability of nursing students.MethodsThe nursing students were randomly divided into experimental group and control group.Control group students were practiced routinely，while experimental group students were trained by adding simulated teaching.Chinese Edition of Critical thinking ability scale(CTDI-CV)was completed by two groups of subjects before and after teaching intervention. When the practice of one semester was finished，the scores of critical thinking were compared.ResultsThere was no significant difference between the two groups(P＞0.05)before teaching intervention，while there was significant difference between the two groups(P＜0.01)after teaching intervention;The control group had no significant change in the scores of critical thinking(P＞0.05)before and after teaching intervention;There was significant difference in experimental group(P＜0.01)before and after teaching intervention.ConclusionThe finding of the study indicated that the critical thinking ability of the nursing students can be improved by using simulated teaching method in“pediatric nursing”practice．

Simulated teaching;Critical thinking;Nursing students

264003山東大學(xué)護(hù)理學(xué)院(張雪雁 范秀珍);山東省濱州醫(yī)學(xué)院(張雪雁);山東省濱州醫(yī)學(xué)院附屬醫(yī)院(李軍 都美玲高俊芳 胡艷)

范秀珍