面向就業(yè)的創(chuàng)業(yè)教育模式優(yōu)化路徑探析——基于高職院校創(chuàng)業(yè)教育的過程調(diào)研

沈 敏，周永博

（1.無錫商業(yè)職業(yè)技術(shù)學院 旅游管理學院，江蘇 無錫 214153；2.蘇州大學 社會學院，江蘇 蘇州 215123）

一、引言

當前，我國大學生面臨空前就業(yè)壓力。高等院校畢業(yè)生普遍存在就業(yè)能力缺陷，主要表現(xiàn)于：就業(yè)觀念滯后、求職能力欠缺、就業(yè)心態(tài)不端和專業(yè)能力不足四個方面[1]。為了更好的解決這一問題，一些專家提出以創(chuàng)業(yè)教育提升大學生就業(yè)能力的構(gòu)想[2]。高職院校開展創(chuàng)業(yè)教育，以創(chuàng)業(yè)教育帶動就業(yè)，是擴大就業(yè)戰(zhàn)略和解決就業(yè)結(jié)構(gòu)性矛盾的關(guān)鍵，也是培養(yǎng)學生可持續(xù)發(fā)展能力的需要[3]。

1989年11月，創(chuàng)業(yè)教育的概念于北京召開的 “面向世紀教育國際研討會”上被正式提出。1998年10月，聯(lián)合國教科文組織發(fā)表《世紀的高等教育展望與世界行動宣言》，明確提出“為方便畢業(yè)生就業(yè)，高等教育應(yīng)主要關(guān)心和培養(yǎng)學生的創(chuàng)業(yè)技能和創(chuàng)業(yè)精神。畢業(yè)生不僅要成為求職者，而且要逐步成為就業(yè)崗位的創(chuàng)造者?！贝撕?，創(chuàng)業(yè)教育被各國政府列入高等教育行動計劃，開始風靡全球。1999年1月，我國在《面向21世紀教育振興計劃》中提到 “加強對教師和學生的創(chuàng)業(yè)教育，鼓勵他們自主創(chuàng)辦高新技術(shù)企業(yè)”，創(chuàng)業(yè)教育成為我國高等教育改革的重要方向。2002年，教育部確定9所高校作為試點院校開展創(chuàng)業(yè)教育，這些院校經(jīng)多年實踐探索逐步形成了三種各具特色的創(chuàng)業(yè)教育模式[4]。在高職院校創(chuàng)業(yè)教育研究中，李剛和朱璋龍率先提出“創(chuàng)業(yè)教學+創(chuàng)業(yè)模擬+創(chuàng)業(yè)實踐”三位一體的創(chuàng)業(yè)教育模式[5]，以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力為中心，通過創(chuàng)業(yè)課程課堂教學，使學生掌握知識；以創(chuàng)業(yè)模擬為實踐教學的主要手段，幫助學生了解創(chuàng)業(yè)全過程；讓學生在創(chuàng)業(yè)園中開辦自己的創(chuàng)業(yè)企業(yè)，或在創(chuàng)業(yè)園中進行實習，提高學生的創(chuàng)業(yè)能力。

近期，一些研究探討了大學生創(chuàng)業(yè)教育與就業(yè)能力間的關(guān)系，認為創(chuàng)業(yè)教育對學生就業(yè)的導向作用主要體現(xiàn)于轉(zhuǎn)變就業(yè)觀念、提高就業(yè)能力和拓寬就業(yè)渠道三個方面[6]，大學生創(chuàng)業(yè)教育是培養(yǎng)創(chuàng)新型人才、緩解就業(yè)壓力、解決大學生就業(yè)難的根本途徑[7]。創(chuàng)業(yè)教育既強調(diào)培養(yǎng)學生的就業(yè)力，也強調(diào)培養(yǎng)后勁即進入社會以后的創(chuàng)新和創(chuàng)業(yè)能力，把學生的創(chuàng)業(yè)意識、動手能力、合作精神、創(chuàng)新能力、自學能力、綜合能力等真正落到實處，以培養(yǎng)學生的綜合能力,提升大學生就業(yè)力[8]。在高職院校創(chuàng)業(yè)教育與學生就業(yè)能力研究中，上述專家對“創(chuàng)業(yè)教育有助于提升學生就業(yè)能力”這一命題均無異議，但相關(guān)研究結(jié)論大多基于研究者的主觀判斷，在“創(chuàng)業(yè)教育模式對學生就業(yè)能力的實際影響”方面仍缺乏扎實的實證分析。

基于上述考慮，課題組歷時一年在江蘇省創(chuàng)業(yè)教育示范?！獰o錫商業(yè)職業(yè)技術(shù)學院開展實證研究，通過焦點組訪談和大樣本調(diào)研，并借助結(jié)構(gòu)方程模型方法 （Structural Equation Modeling,SEM），在創(chuàng)業(yè)教育的時間自主性、地點自主性和學生對創(chuàng)業(yè)教育的就業(yè)價值認知、學生參與創(chuàng)業(yè)教育意愿等方面建立多元回歸模型，根據(jù)對創(chuàng)業(yè)教育過程的實際監(jiān)測數(shù)據(jù)分析，為高職院校面向就業(yè)的創(chuàng)業(yè)教育模式調(diào)整實施提供依據(jù)。

二、調(diào)查概況

文中選取高職院校二年級學生作為調(diào)研對象，該部分學生在前期職業(yè)生涯規(guī)劃課程學習的基礎(chǔ)上又接受了較為系統(tǒng)的創(chuàng)業(yè)教育，在創(chuàng)業(yè)教育研究中具有較強的典型性。研究首先在學生中進行隨機抽樣和深度訪談，了解其對創(chuàng)業(yè)教育的個人感知、價值認知及參與意愿等情況，并據(jù)此編制調(diào)查問卷，在336名學生中開展問卷調(diào)查。

調(diào)查問卷采用32個指標的五點式里克特量表，分別測量了在校大學生對創(chuàng)業(yè)教育模式認知（12項）、創(chuàng)業(yè)教育價值認知（16項）和創(chuàng)業(yè)教育參與意愿（4項）的基本情況。其中，創(chuàng)業(yè)教育模式認知部分側(cè)重了解學生對現(xiàn)行創(chuàng)業(yè)教育模式的認知和態(tài)度，包括學習方式（4項）、學習時間（4項）和學習地點（4項）三個具體方面。創(chuàng)業(yè)教育價值認知部分則側(cè)重了解學生對創(chuàng)業(yè)教育的就業(yè)價值的認知情況，主要涉及財務(wù)能力提升（4項）、溝通能力提升（4 項）、營銷能力提升（4 項）、管理能力提升（4項）四個具體方面。創(chuàng)業(yè)教育參與意愿部分從四個不同側(cè)面了解學生參與創(chuàng)業(yè)教育的主觀意愿。

根據(jù)調(diào)查數(shù)據(jù)的初步分析，學生參與創(chuàng)業(yè)教育意愿的平均值為：3.586，學生創(chuàng)業(yè)教育參與意愿處于“無所謂”和“愿意”之間，顯示當前創(chuàng)業(yè)教育模式對學生具有一定吸引力，但學生在創(chuàng)業(yè)教育中的主動性仍有待提高。進一步數(shù)據(jù)分析顯示，學生對創(chuàng)業(yè)教育的價值認知情況如圖1所示，在財務(wù)能力、溝通能力、營銷能力和管理能力四個方面，學生創(chuàng)業(yè)教育價值認知水平分別為3.483、3.699、3.583 和 3.627，總體尚處于“不確定”和“有價值”之間，顯示學生對當前創(chuàng)業(yè)教育價值認知較為模糊，有進一步提高的空間。學生對創(chuàng)業(yè)教育模式本身的認知情況如圖2所示，在學習方式、學習時間和學習地點三個方面，學生對創(chuàng)業(yè)教育模式本身的認知評價水平分別為：3.476、3.485和3.492，總體處于“一般”和“較適宜”之間，顯示學生對當前創(chuàng)業(yè)教育模式本身的認知與評價水平較高，未來創(chuàng)業(yè)教育模式是否需要調(diào)整,如何進行調(diào)整，則有待進一步研究。

圖1 創(chuàng)業(yè)教育的就業(yè)價值

圖2 創(chuàng)業(yè)教育的模式評價

比較發(fā)現(xiàn)，從創(chuàng)業(yè)教育價值認知情況看，學生目前對創(chuàng)業(yè)教育的溝通能力提升價值有較強認知，但對創(chuàng)業(yè)教育的財務(wù)能力提升價值認知較差；從創(chuàng)業(yè)教育模式認知情況看，當前創(chuàng)業(yè)教育學習方式仍有較大改進空間，未來可通過調(diào)整優(yōu)化創(chuàng)業(yè)教育的學習時間和學習地點，促進創(chuàng)業(yè)教育學習方式創(chuàng)新。

三、研究假設(shè)

為進一步探索優(yōu)化高職院校創(chuàng)業(yè)教育模式，分析創(chuàng)業(yè)教育學習時間與學習地點對學生創(chuàng)業(yè)教育價值認知和參與意愿的具體影響，研究采用結(jié)構(gòu)方程模型在創(chuàng)業(yè)教育的學習時間、學習地點、就業(yè)價值、參與意愿四者之間建立模型，通過模型驗證為創(chuàng)業(yè)教育的模式優(yōu)化提供幫助。

研究首先使用SPSS16.0和LISREL8.70交替進行探索性因子分析和驗證性因子分析（KMO檢驗值=0.882），最終根據(jù)研究需要和分析驗證情況，在32個調(diào)查變量中選取最具代表性的13個變量進行因子分析，結(jié)果見表1、表2所示。

表1 因子累計貢獻率

分析顯示，學習地點仿真性、創(chuàng)業(yè)教育參與意愿、學習時間自主性、創(chuàng)業(yè)教育價值認知4大因子可較好地涵蓋調(diào)查問卷中的上述13個變量，為全文研究假設(shè)提供數(shù)據(jù)基礎(chǔ)。

表2 因子旋轉(zhuǎn)矩陣

因子分析將上述13個變量歸屬于4大因子，每個因子的解釋變量3—4個，形成較理想的因子結(jié)構(gòu)，為揭示上述因子間的相互作用機制，研究提出系列研究假設(shè)如表3和圖3所示。

表3 研究假設(shè)

圖3 研究假設(shè)

四、驗證結(jié)果

研究根據(jù)問卷調(diào)查所獲取數(shù)據(jù)（Cronbach’s Alpha=0.887，KMO=0.871），采用 Lisrel8.70 軟件進行結(jié)構(gòu)方程模型分析，對假設(shè)模型加以驗證，結(jié)果見圖4和表4。

圖4 驗證結(jié)果

表4 驗證結(jié)果

采用10個擬合度指標對模型擬合情況加以衡量（表5），結(jié)果顯示：模型擬合良好，可反映客觀現(xiàn)狀。

表5 結(jié)構(gòu)方程模型擬合度

從模型驗證結(jié)果來看，各研究假設(shè)均獲統(tǒng)計支持，模型各潛變量之間的通經(jīng)系數(shù)全部為正，顯示創(chuàng)業(yè)教育學習時間的自主性和學習地點的仿真性與學生創(chuàng)業(yè)教育的就業(yè)價值之間存在顯著正相關(guān)關(guān)系，而在學生中，創(chuàng)業(yè)教育就業(yè)價值與創(chuàng)業(yè)教育參與意愿之間有顯著的正相關(guān)性。

通過比較和判讀模型驗證的通徑系數(shù)，研究發(fā)現(xiàn)：（1）創(chuàng)業(yè)教育學習時間的自主性可顯著影響學生對創(chuàng)業(yè)教育就業(yè)價值的認知，但創(chuàng)業(yè)教育學習地點的仿真性對學生創(chuàng)業(yè)教育就業(yè)價值認知的作用更大。（2）創(chuàng)業(yè)教育學習時間的自主性可顯著影響學生創(chuàng)業(yè)教育參與意愿，但創(chuàng)業(yè)教育學習地點的仿真性對學生創(chuàng)業(yè)教育參與意愿影響甚微。（3）學生對創(chuàng)業(yè)教育就業(yè)價值認知情況對其創(chuàng)業(yè)教育參與意愿有重大影響。

初步結(jié)論：（1）通過提高創(chuàng)業(yè)教育的學習時間自主性，將有助于直接提升學生對創(chuàng)業(yè)教育的參與意愿，通過提高創(chuàng)業(yè)教育的學習地點仿真性，則無此直接效果。（2）通過提高創(chuàng)業(yè)教育學習地點的仿真性及學習時間的自主性，均有助于直接提升學生對創(chuàng)業(yè)教育的就業(yè)價值認知水平，在此過程中，提高創(chuàng)業(yè)教育學習地點的仿真性尤為重要。

五、結(jié)論與討論

上世紀六七十年代，人本主義教育思潮率先興起于美國。該思想認為，學習必須以學生為中心，教育應(yīng)重視學生的主體性與潛能發(fā)揮；提出“在真實的情景中學習”，認為學習的本質(zhì)是有意義的學習；注重“師生關(guān)系的培養(yǎng)和情感的交流”，強調(diào)人際關(guān)系對學生的影響；指出教師的角色是“激勵者”和“促進者”，強調(diào)知情意三者的統(tǒng)一；倡導“學會學習”和創(chuàng)造性學習，鼓勵學生進行自我評價[9]。

人本主義教育思潮對高職院校創(chuàng)業(yè)教育同樣具有重要的借鑒價值。首先，高職院校創(chuàng)業(yè)教育本質(zhì)上是一個幫助學生自我實現(xiàn)的過程，學生主體積極性和創(chuàng)造性貫穿其始終；其次，高職院校創(chuàng)業(yè)教育又是一個能力培養(yǎng)過程，極端依賴于仿真或真實的教學環(huán)境；再次，高職院校創(chuàng)業(yè)教育重能力培養(yǎng)甚于知識獲取，應(yīng)積極尋求具有現(xiàn)實意義的學習效果；最后，高職院校創(chuàng)業(yè)教育重視學生意識、情感等情商培養(yǎng)，需高度重視學生個性特征。

本文結(jié)合實證分析提出，高職院校創(chuàng)業(yè)教育模式優(yōu)化的基本方向是：在現(xiàn)有創(chuàng)業(yè)教育模式基礎(chǔ)上，進一步推動學生“走出課堂創(chuàng)新，走出校園創(chuàng)業(yè)”，采用由企業(yè)導師和校園導師共同參與指導的“創(chuàng)業(yè)導師制”；實施創(chuàng)業(yè)任務(wù)目標管理，在創(chuàng)業(yè)教育目標中整合校企合作任務(wù)與學生創(chuàng)業(yè)任務(wù)；將學生創(chuàng)業(yè)由“課堂模擬”推向“全真模擬”，由“校園孵化”推向“市場孵化”；從而全面調(diào)動創(chuàng)業(yè)學生與創(chuàng)業(yè)導師的積極性和創(chuàng)造性，將高職院校創(chuàng)業(yè)教育推向社會，探索學生創(chuàng)業(yè)項目的多元投入、孵化機制。

從調(diào)研情況看，當前高職院校創(chuàng)業(yè)教育的開展可從兩方面入手：一方面，優(yōu)化創(chuàng)業(yè)教育方式以提高創(chuàng)業(yè)教育時間安排的靈活性，使學生自主選擇接受創(chuàng)業(yè)教育的具體時間；另一方面，進一步提高創(chuàng)業(yè)教育地點的仿真性，使學生能夠在真實環(huán)境中接受創(chuàng)業(yè)教育，從而增強創(chuàng)業(yè)教育實效。綜合來看，研究實際指向一種“創(chuàng)業(yè)環(huán)境教育模式”，即通過創(chuàng)設(shè)和提供全真創(chuàng)業(yè)環(huán)境，使學生沉浸于一個“學習時間連貫、學習地點開放”的創(chuàng)業(yè)教育環(huán)境之中，從而激發(fā)其創(chuàng)業(yè)意識、增強其創(chuàng)業(yè)能力、鞏固其創(chuàng)業(yè)態(tài)度，在此過程中，吸引校園內(nèi)外的各方資源多元投入，幫助孵化其創(chuàng)業(yè)項目。

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