還童心于童子

小學(xué)是個(gè)中轉(zhuǎn)站，一個(gè)人要在這里開(kāi)啟他由生命個(gè)體走向群體生命的道路，這個(gè)轉(zhuǎn)向自然就顯得至關(guān)重要。如果說(shuō)這個(gè)轉(zhuǎn)向是我們的共識(shí)，那么對(duì)它的不同理解就構(gòu)成了教育的兩種路向。一種將生命理解為一個(gè)目標(biāo)，著眼于未來(lái)，盡快實(shí)現(xiàn)生命個(gè)體的社會(huì)化；一種將生命理解為一個(gè)過(guò)程，著眼于當(dāng)下，盡量完善生命作為其本身的意義。正如佛家有三世佛，人之為人，既屬于未來(lái)的世界，也屬于當(dāng)下的世界。一個(gè)人固然應(yīng)該以承當(dāng)責(zé)任、融入社會(huì)為目標(biāo)，但同時(shí)，如何走好當(dāng)下的每一步也是人需要用畢生來(lái)完成的功業(yè)。二者非但不沖突，而且互為依托，彼此相長(zhǎng)。只要將一個(gè)個(gè)的生命段落串聯(lián)起來(lái)，生命鏈條自然會(huì)呈現(xiàn)，個(gè)體生命的社會(huì)化必然水到渠成；同樣，只有將整個(gè)生命鏈條分解開(kāi)來(lái)，在每一段上用工夫，方能使一人發(fā)揮出天生一人必有之作用；教育便應(yīng)該是二者的統(tǒng)一。然而現(xiàn)實(shí)是，由于沒(méi)有在這一意義上理解學(xué)以致用，學(xué)以致用便被強(qiáng)行付于了第一種路向，從而顯得與當(dāng)下的完善毫無(wú)關(guān)系，每一個(gè)教育階段都以下一個(gè)教育階段為唯一目的。這樣做無(wú)疑是危險(xiǎn)的，其一，在價(jià)值層面上抹殺了人存在的意義。因?yàn)槿松畲蟮慕K點(diǎn)是死亡，如果總要以下一個(gè)為目的，那么顯而易見(jiàn)，死亡便是人生的全部目的所在。如此說(shuō)來(lái)，只關(guān)注未來(lái)的教育本質(zhì)上是死亡教育。其二，在事實(shí)層面上，未來(lái)沒(méi)有當(dāng)下作為奠基，便永遠(yuǎn)是未來(lái)，時(shí)間的鏈條少了此時(shí)此刻便不足以鏈接過(guò)去和未來(lái)。因?yàn)樗械奈磥?lái)都必須在當(dāng)下的轉(zhuǎn)化中進(jìn)入人的生活。這就是說(shuō)，只關(guān)注未來(lái)的教育本質(zhì)上不可能如其所愿。

人經(jīng)過(guò)的每一個(gè)教育階段便是他一個(gè)個(gè)鮮活的生命階段，它導(dǎo)向未來(lái)，有益于未來(lái)，卻不是為了未來(lái)。人有權(quán)利以生命呈現(xiàn)生命本身的意義，而我們應(yīng)該做的，便是幫助他實(shí)現(xiàn)這種權(quán)利。小學(xué)是一個(gè)人的孩提時(shí)代，他們被稱為兒童，既是童子，也有童心，讓童子之心存留于童子之身便是最好的當(dāng)下即時(shí)。如此，則教育成人化、世俗化的問(wèn)題自然可以迎刃而解；因?yàn)榻永m(xù)上了如前所說(shuō)的鏈條斷層，所做甚多而收益甚少的教育狀況也可期改善，這便是今天我們提出童心校園的初衷所在。

童心說(shuō)由明代思想家李贄提出，他以人最初的本心為童心，認(rèn)為“初心”沒(méi)有受到外界的熏染，因此最為珍貴，人最好的狀態(tài)便是剝?nèi)m俗的干擾，常保此心。內(nèi)心的體認(rèn)和知識(shí)的積累是學(xué)習(xí)的兩個(gè)方面?！吨杏埂酚性疲骸白哉\(chéng)明謂之道，自明誠(chéng)謂之教，誠(chéng)則明矣，明則誠(chéng)矣。”誠(chéng)即誠(chéng)明本心，是內(nèi)心的體認(rèn)；明即明了事理，是知識(shí)的積累。在此處，二者是沒(méi)有分離渾然一體的。李贄處于思想被程朱理學(xué)絕對(duì)壟斷的時(shí)代，程朱認(rèn)為內(nèi)心的體認(rèn)必須通過(guò)知識(shí)的積累得以實(shí)現(xiàn)，是“由明而誠(chéng)”之路。這原本沒(méi)有問(wèn)題，然而一味“以知代心”就會(huì)走向只重外在知識(shí)，沒(méi)有內(nèi)心體認(rèn)的僵局，最終導(dǎo)致在浩瀚的知識(shí)中迷失自我，甚至迷失良知，以書(shū)本之對(duì)錯(cuò)為對(duì)錯(cuò)，以見(jiàn)聞之是非為是非。李贄為了打破這個(gè)桎梏提出童心說(shuō)，走了“自誠(chéng)而明”的道路，以此糾正只重知識(shí)不重本心的偏頗。

童心是無(wú)邪之心，不受約定俗成的限制，不受成人世界的羈絆，當(dāng)一個(gè)孩子稚嫩地問(wèn)道哪個(gè)是好人哪個(gè)是壞人時(shí)，他們希望揚(yáng)善棄惡的本心便脫然顯現(xiàn)在我們面前了，我們又何必以成熟的眼光挑剔他們的天真呢？這不正是這個(gè)時(shí)代久違了的價(jià)值原則嗎！從這個(gè)意義上說(shuō)，書(shū)的所有價(jià)值在于教人明辨是非、知曉善惡、澄明本心，因此書(shū)是對(duì)心的護(hù)持，而不是相反。童心說(shuō)由李贄正式提出，然而在我們的文化傳統(tǒng)中對(duì)于童心的珍惜肯認(rèn)卻是從來(lái)就有的。對(duì)于孩童的推崇首推道家，老子說(shuō)“含德之厚，比于赤子”，認(rèn)為“物壯則老，是謂不道”，整部《道德經(jīng)》中寫(xiě)滿了對(duì)兒童柔弱稚嫩的推崇；莊子以“肌膚若冰雪，綽約若處子”之人為“神人”，以“真人”作為人格的極高境界，整部《莊子》中寫(xiě)滿了對(duì)兒童天真無(wú)邪的推崇；佛教經(jīng)典《六組壇經(jīng)》有云：“念念本心，如如自現(xiàn)”，便是要以“本來(lái)無(wú)一物”的明凈本心去顯現(xiàn)真如佛性；儒家的整體氣質(zhì)是溫潤(rùn)的，初看不似孩子的頑皮無(wú)狀，然而溫潤(rùn)的德性根本是由無(wú)邪的赤子之心帶來(lái)的，這就是孟子為什么說(shuō)“大人者，不失其赤子之心者也”的原因所在?！吨杏埂酚醒裕骸叭绾煤蒙?，如惡惡臭”，見(jiàn)到好的自然去喜歡，見(jiàn)到壞的自然去討厭，這孩提本性才是人們可以分辨善惡的最終依據(jù)所在，有了這份心，人才有喜善厭惡的可能。即便是溫而厲的孔子，又何嘗不珍重童心，又何嘗不以童心教人！“子在齊聞韶，三月不知肉味，曰：‘不圖為樂(lè)之至于斯也?！边@分明就是一個(gè)玩得忘了吃飯的孩子?！墩撜Z(yǔ)》中最長(zhǎng)的一章乃是由童心二字寫(xiě)成的?！澳捍赫?，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，風(fēng)乎舞雩詠而歸?！碑?dāng)孔子對(duì)這幅畫(huà)面心馳神往，喟然感嘆的時(shí)候，天真無(wú)邪四字便刻在了世世代代讀書(shū)人的心中。

理想人格是德知雙全的人格，一種好的教育便應(yīng)使人德智雙修。童心是無(wú)邪向善之心，是直好直惡之心，孩童保有童心便保住了良善的德性。童心亦是好奇求知之心，是不受羈絆之心，孩童保有童心便是保住了創(chuàng)新的天性。好奇是知識(shí)的來(lái)源，世間的知識(shí)無(wú)不生發(fā)于想要追究原因的一念好奇，創(chuàng)新則無(wú)不泯滅于司空見(jiàn)慣的怠惰定式。童心是活潑爛漫之心，是橫生妙趣之心，孩童保有童心便是保住了審美的天性。當(dāng)求真與求善統(tǒng)一于審美，當(dāng)一個(gè)人可以用審美的態(tài)度去參看大千世界，和大千世界中的自己，這種人格模式便會(huì)就此升華為一種生命境界。有人說(shuō)，時(shí)代莫大的悲哀在于蕓蕓眾生喪失了生命之美卻渾然不知。童心是生命之美的原初形態(tài)，生命順著這條路延展就不至于走失了自己。生命不失其本是千古圣賢對(duì)人類最美好的祝愿，我們雖不敢奢望如此，然而，在這紛繁的塵世中辟出一方凈土，讓孩子可以在校園的庇護(hù)下懷揣著童心，安心走過(guò)他的童年，便也是我們小小的心愿了。

（作者簡(jiǎn)介：劉思言，女，山東大學(xué)哲學(xué)與社會(huì)發(fā)展學(xué)院10級(jí)學(xué)生。）