施曉玲

（南京師范大學 文學院，江蘇 南京 210097）

夸美紐斯曾說：“一個能夠動聽、明晰地教學的教師，他的聲音便該像油一樣，浸入學生的心理，把知識帶進去。”①教師高質(zhì)量的課堂教學語言有利于發(fā)展學生的思維能力、提高表達能力和培養(yǎng)審美素養(yǎng)。而優(yōu)質(zhì)的課堂教學語言，對于還在聽著故事長大的小學生而言，更是重要。但是目前小學一線教師對于課堂教學語言的研究、深度和廣度都不夠，容易脫離小學語文課堂這一具體的語言使用環(huán)境，不僅缺少說服力，有時甚至與真實的小學語文課堂相去甚遠，而且對小學一線教學難以提供實質(zhì)性幫助。

基于此，本文試圖通過小學語文特級教師與普通教師教學語言的語料庫分析，從詞頻、句長和頻數(shù)，以及補充問句的重點研究，探討小語優(yōu)質(zhì)課堂教學語言的基本規(guī)律，試圖為小學語文課堂教學的研究提供一個學理意義的新視角，豐富小學語文課堂教學理論。

為了解目前真實的小學語文教學情況，筆者收集了義務教育階段1－6年級的小學語文課堂實錄共60節(jié)，357，032字的語料，并建立了語料庫。其中特級教師20人，10人為2課時/人，共20課時；另10人為1課時/人，共10課時；合計30課時。 普通教師30人，28人1課時/人，1人為2課時，合計30課時。 通過人工轉(zhuǎn)寫、校對生成電子文本語料，利用計算機技術(shù)整理生成小型的課堂教學語言語料庫，而后重點對詞語和句子進行研究。為確保語料樣本在統(tǒng)計中的代表性，本文從執(zhí)教者的歸屬地、學習對象的年段，以及教材版本和抽樣誤差四方面做了圖表和文字說明。

一、執(zhí)教者的代表性

本文研究的是教師在課堂教學中的有聲語言，盡管目前課堂教學中均倡導并推廣使用普通話，但執(zhí)教者在口頭表達中難免會受到長期生活的地域口音的影響，方言中的常用語和特色用語都會影響到研究結(jié)果。因此，在選取樣本時應盡量擴大范圍，涵蓋全國各地的教師。

表2-1 執(zhí)教者所屬省份的統(tǒng)計

執(zhí)教者所屬省份 人數(shù)河北2寧夏2天津2上海2山東2湖南1云南1河南1貴州1遼寧1新疆1廣西1山西1海南1青海1黑龍江1西藏1四川1內(nèi)蒙古1甘肅1安徽1廣東1吉林1北京1香港1

從上表中可以發(fā)現(xiàn)，本研究采集的語料樣本中的執(zhí)教者來自我國29個省市地區(qū)。樣本中江浙一帶的老師比較多，江蘇和浙江作為教育發(fā)達地區(qū)，涌現(xiàn)出的特級教師比較多，在特級教師的語料中江浙老師所占比例也較大。20位特級教師中江蘇的教師8位，占40%；浙江的教師5位，占25%，江浙的特級教師比率達到了65%，超過了半數(shù)。

二、學習對象的代表性

目前我國小學的學制是六年，每一學年分為上下兩個學期，共12個學期。一到六年級習慣上稱為低、中、高三個年段。從圖2-2和圖2-3可知，本研究涉及的樣本多集中在中高年級。尤其以四年級上學期、五年級下學期和六年級上學期居多。中高年級的小學生身心發(fā)展相對穩(wěn)定，既擺脫了從幼兒園到低年級的過渡，又未與初中相銜接，具有小學階段學生的典型特點。

圖2-2 教材年段統(tǒng)計

圖2-3 學生年段統(tǒng)計

三、教材版本的代表性

目前小學語文的教材版本比較多，不少省市都有自己的版本，還有不少學校有自行開發(fā)的校本教材。在實際的使用中，最為廣泛的是人民教育出版社編寫出版的教材（簡稱人教版），本研究中共有40節(jié)課，占到約66.7%；其次是江蘇教育出版社（簡稱蘇教版），共有11節(jié)課，占18.3%；北京師范大學出版社（簡稱北師大版）編寫出版的教材，本研究中共有4節(jié)課。下表中列出了現(xiàn)階段小學語文使用的幾乎所有版本名稱，并就語料庫中樣本所涉及的教材版本進行了相關(guān)統(tǒng)計。

表2-4 教材版本的統(tǒng)計

四、抽樣誤差說明

抽樣誤差是指在遵循了隨機原則的條件下，抽樣方法本身所引起的，樣本指標代表總體指標而產(chǎn)生的不可避免的誤差。抽樣誤差越小，說明樣本的代表性越高；反之，樣本的代表性越低。抽樣誤差雖無法避免，但也是可控的。

1.抽樣單位的數(shù)目。在本研究共選取了50位教師的60節(jié)課堂實錄，語料庫總量近40萬字，范圍較廣，已經(jīng)達到建立語料庫的語料數(shù)量要求。

2.總體被研究標志的變異程度。本研究對象是小學語文課堂教學語言，盡管互聯(lián)網(wǎng)的普及和迅猛發(fā)展推動了語言的更新速度，但是從宏觀來說，語言作為文化現(xiàn)象，尤其小學語文課堂教學語言其發(fā)展基本是穩(wěn)定的，總體不存在明顯的標志性變異。

3.抽樣方法的選擇。本研究采用不重復抽樣，語料庫中的60節(jié)課堂實錄，除因研究需要選取了2篇同題異構(gòu)的課文，其余均不相同。涉及的教師來自全國29個省市自治區(qū)、學生來自2-6年級，故抽樣誤差小。

五、策略和建議

研制語料庫后，從詞語和句子兩方面進行分析研究，從而進一步對提高小學語文課堂教學語言質(zhì)量提出相應的策略和建議。

1.小學語文課堂語言教學詞語的研究

筆者首先分別對普通教師和特級教師課堂教學語言中前100個常用高頻詞進行統(tǒng)計后，得出了68個教學常用詞，形成教學常用詞匯表（見表3-3）：

序號 詞 序號 詞 序號 詞 序號 詞 序號 詞 序號 詞 序號 詞1的11一21看31把41得51詞61沒有2了12說22呢32還42個52字62 3 你 13 嗎 23老師 33一個 43 很 53 話 63多小4讀14在23寫34也44著54給64兩5是15我25想35到45要55聽65去6 同學 16 什么 26 就 36 一起 46 自己 56 真 66出7來 17他 27啊 37大家47和 57讓 67人8這 18請 28還有38對 48句 58用 68意思9好19有29再39那49不59地10們20誰30能40都50會60上

之后筆者分別選取了語料庫中普通教師教學實錄第30號和特級教師教學實錄第6號的第一課時，教學內(nèi)容為人民教育出版社版本的小語教材第十一課《月光曲》，教學時間均為40分鐘。研究統(tǒng)計了兩者的詞頻表、并對前100個高頻詞進行了比較篩選，得出前50個相同的詞，如下表：

序號 詞 序號 詞 序號 詞 序號 詞 序號 詞1 的 11 一 21月光 31自己 41有2 貝多芬 12 讀 22 出 32 我們 42在3是13盲23到33對43能4 師 14聽 24從 34知音44什么5 了 15音樂25啊 35再 45知道6他16她26們36嗎46為7 生 17同學 27 呢 37曲子 47好8 我 18你 28想 38一個48很9姑娘19彈 29說 39話 49覺得10這20曲30來40句50所以

通過上表，可以看出在課堂教學中出現(xiàn)的高頻詞里，有不少是日常生活中高頻詞匯，比如“的”“是”“啊”等，作為教學語言，也有許多生活中不常用的特色詞。下面選擇語料中“讀”一詞進行對比例說，以圖挖掘語言遮蔽下的深層理念。

“讀”這個詞的詞頻非常突出，是典型的高頻詞。通過比較發(fā)現(xiàn)，普通教師達到了1375，特級教師達到了1305，是在特級教師和普通教師相同的詞中，唯一一個相差小于100的詞。這說明“讀”是小學語文課堂教學的一個重要特征。

動詞“讀”在教學中多帶有指令性，提醒學生按照要求完成任務，比如例子中的“帶著這種心情讀讀句子”就是要求有感情地讀；“那么你們把第九節(jié)很有條理地讀一下”是要求有順序地讀；“請你接著住下讀”是要求連貫地讀。

“讀”還伴隨提示，這時讀常常單獨出現(xiàn)在句末，即使組成詞語，也很簡短，如“‘你別動，我來抱你?！僮x。”“太好了，誰還想讀？”

“讀”是閱讀教學中重要的言語實踐活動，也是《語文課程標準》所有學段必不可少的“目標”。在小學語文課上，學生要讀字、讀詞、讀句子、讀課文。教師可以指導學生進行“默讀”“朗讀”“齊讀”“個別讀”等。

對于朗讀的重視是源于以往應試教育中教師過分強調(diào)對課文的理性分析，忽視了整體的欣賞和感悟，忽略了朗讀指導而提出的。正是針對這種現(xiàn)狀，大力倡導教學中的“讀”，目的是想將學習的主動權(quán)交還學生，讓學生學會讀書，擺脫無謂的理性分析。但在實際教學出現(xiàn)了矯枉過正的現(xiàn)象，“讀”占鰲頭，而“思考”、“傾聽”、“言說”、“寫”等卻銷聲匿跡。這是目前小學語文課堂教學遭遇的新問題。

通過對上述特色詞的深度思考，表明朗讀教學仍是目前語文課堂教學的主要形式，在新課程改革的不斷推進下，不少教師對于課堂、師生關(guān)系都有了新的認識，也努力在教學中加以實踐，但是這些認識仍較多停留在表面和淺層，實際的操作中并沒有真正成熟和內(nèi)化。

2.小學語文課堂語言教學句子的研究

（1）特教和普教一般句長和頻數(shù)的比較

統(tǒng)計表明，普通教師課堂教學語言的句長在1-155字之間，平均句長為35.6。特級教師課堂教學語言的句長在1-120字之間，平均句長為37.5。兩者的平均值為36.55，是小學語文課堂教學中的平均句長值。以下是普通教師和特級教師課堂教學語言的句長統(tǒng)計(圖3-1圖3-2)：

圖4-1 普通教師的句長統(tǒng)計

圖4-2 特級教師的句長統(tǒng)計

通過統(tǒng)計得知,普通教師各類句長的頻數(shù)總和為6573，特級教師各類句長的頻數(shù)總和為4698；特級教師低于普通教師約28.5%。從圖4-1和圖4-2上可以明確推算出特級教師在課堂上說的話少，而普通教師說得多。其次，普通教師相同句長出現(xiàn)頻數(shù)的最高值是382，特級教師相同句長出現(xiàn)頻數(shù)的最高值是228，普通教師超出特級教師約67.5%。這表明特級教師的課堂教學語言更加豐富，更富有變化。

（2）特教和普教問句句長和頻數(shù)的比較

兩圖進行比較，可以發(fā)現(xiàn)特級教師在問句的使用比較穩(wěn)定，他們的課堂教學語言在問句的使用已基本形成了一個固定的范圍。這一句長范圍內(nèi)的問句在課堂教學的效果應該是比較理想的。同時，也可以發(fā)現(xiàn)普通教師的問句句長和使用頻數(shù)都高于特級教師。

圖4-3 普通教師問句句長統(tǒng)計

圖4-4 特級教師問句句長統(tǒng)計

（3）特教和普教同題教學案例一般句長和頻數(shù)的比較

就同一篇課文，普通教師和特級教師在課堂語言上的比較常更能發(fā)現(xiàn)差異。下面是一名普通教師和一名特級教師對同一篇課文同一課時，進行教學的課堂教學語言統(tǒng)計。執(zhí)教內(nèi)容為人教版第十一冊《月光曲》第一課時，分別來自普通教師課堂實錄30號，執(zhí)教者為江蘇的蔣軍晶；特級教師課堂實錄06號，執(zhí)教者為河北的支玉恒。

圖4-5 （小樣本）普通教師句長和頻數(shù)統(tǒng)計

圖4-6 （小樣本）特級教師句長和頻數(shù)統(tǒng)計

特級教師和普通教師課堂中句長的差異，上面兩個圖是一目了然。和普通教師相比，特級教師每項指標的折線都趨于平滑，除了句長為120的出現(xiàn)一次外，其余均沒有出現(xiàn)大的波動，而普通教師的折線則顯得跌宕起伏，各項指標均不夠穩(wěn)定。這與前兩個樣本統(tǒng)計的結(jié)果一致，說明這三個樣本的統(tǒng)計都是可信的。

通過對考查的結(jié)果進行了分析，可以發(fā)現(xiàn)特級教師和普通教師在句子使用上存在的差異，其原因如下：

（一）“教案被執(zhí)行”和“被教案執(zhí)行”的區(qū)別

在實際教學中，特級教師可以拋開預設好的教案，針對課堂的實際情況作出應對性的調(diào)整，許多課堂教學語言不是來自教案，而是現(xiàn)場生成的，所以口語化特征明顯，多為短句，大量長句子的連續(xù)使用是很少見的。

普通教師對于教案的依賴程度高于特級教師，其課堂教學語言絕大多數(shù)來自預先設計好的教案，這就使得教師的語言常伴隨著大段的抒情議論，書面化的語言離小學生的生活實際太遠，沒有親切感，無法真正走進學生的內(nèi)心世界，無法真正滿足學生對于語言的實際需求。

（二）“學生配合課堂教學語言”與“課堂教學語言配合學生”的區(qū)別

據(jù)約瑟夫·特雷納曼提供的數(shù)據(jù)，他認為聽課前15分鐘能記住所講內(nèi)容的41%；聽了30分鐘后，則能記住最初15分鐘所講內(nèi)容的23%。普通教師相同句長句子的高頻使用，就好像是同一節(jié)奏的曲子反復播放多次，即便是再悅耳動聽，也會讓人感到枯燥厭煩甚至反感。而小學階段教學對象的年齡段在7-13周歲之間，對于同一事物保持的興趣和注意力都極為短暫。要想讓該年齡段的孩子注意力高度集中，始終將目光和心思放在課堂教學中，教師的課堂教學語言就要具有變化，通過變化刺激學生，調(diào)控學生的注意力。特級教師在這一點上比普通教師顯然更到位。

（三）“教師的課堂”和“學生的課堂”的區(qū)別

課堂教學本質(zhì)是指通過課堂的教學實現(xiàn)教與學的統(tǒng)一，逐步深化的過程，只有充分調(diào)動教師和學生兩個方面的積極性，才能保證教學活動的順利有效地進行。通過這組數(shù)據(jù)可以清楚地看到，特級教師的課堂上，留給學生的時間更充裕，這充分體現(xiàn)了課堂教學的學生主體意識。而普通教師的課堂還是很容易徘徊在“一言堂”和“教師話語霸權(quán)”的誤區(qū)。

優(yōu)質(zhì)的課堂教學語言不是一蹴而就的，而是一個長期積累和磨練的過程。很多特級教師的課堂呈現(xiàn)出生活化、日?；臓顟B(tài)。他們寥寥幾句平常語，已有情意在其中。一方面說明他們更了解教學對象，懂得孩子們要什么，能接受什么；另一方面則說明了特級教師技藝的精湛，正所謂大象無形，大音希聲，大巧若拙，他們近乎日常的對話正是課堂教學語言達到一定境界后的返璞歸真。

三、提高小學語文課堂教學語言質(zhì)量的策略

通過對語料庫的研究和理性分析，可以知道課堂教學語言對于上好一堂課的重要性，那么面對現(xiàn)在存在的問題，小學語文的一線教師應該如何提升課堂教學語言水平呢，筆者主要談一談升課堂教學語言水平的一般性策略。

（一）厚積薄發(fā)，建立巨大的知識儲備

小學階段的學生常常把教師當成百科全書，在他們眼中，教師是無所不知的，無所不曉，如果教師一問三不知，或者經(jīng)常被問住，學生會非常失望，對教師的信任度和崇拜程度會大大降低，進而影響教師的教育教學效果。因此，教師要勤于學習，不斷完善和充實自我，注重日常的積累，建立屬于自己的巨大知識儲備庫，做一個知識淵博的教師，然后才能厚積薄發(fā)。教師首先應該隨時收集個人一線的教育教學資料，并及時地進行更新，保證與時俱進；其次要加強閱讀，撰寫讀書筆記；最后要在專業(yè)知識外，注意生活的積累。

（二）準確定位，把握課堂的核心本質(zhì)

課堂應該是屬于學生的課堂，學生是學習的主體，教材和教師都是為學生的學提供服務的。在教學中就應該給學生留有充足的思考與活動的時間，而不是整個課堂就聽到教師一個人的聲音。特別是在解決重點問題之時，要給學生比較充足的自讀自悟和“交頭接耳”的時間。因此，教師的語言要少而精，做到“點”和“撥”即可。

（三）關(guān)注學生，了解豐富的兒童科學

蘇霍姆林斯基說過，教育技巧的全部訣竅就在于抓住兒童的上進心。對小學階段的語文教學而言，教學中親和力的語言表達技巧至關(guān)重要：教師要真誠對待學生，關(guān)心愛護他們，把學生當成朋友，平等相處；要善于用積極的語言鼓勵學生，使學生從心底喜歡和教師接觸；要多讀兒童研究方面的書籍，了解兒童生理和心理的發(fā)展規(guī)律，從科學的角度愛護兒童、教育兒童。

（四）自我調(diào)節(jié)，擁有輕松的教學心態(tài)

教師在進行教學之前必須要建立良好的心理狀態(tài)，無論是在課堂內(nèi)還是課堂外，都應始終保持平和的心境，教師只有抱著輕松的心態(tài)智慧的處理，許多意料之外的課堂插曲也許就成了沒有預約的精彩。

注釋：

①［捷克］夸美紐斯著.傅任敢譯.大教學論.人民教育出版社，1999.