□劉 磊

項(xiàng)目課程開發(fā)至今，已經(jīng)形成了較為完善的課程理論，在江浙乃至全國形成了廣闊的課程開發(fā)市場。但項(xiàng)目課程實(shí)施是否實(shí)現(xiàn)了其預(yù)期效果，實(shí)踐中有哪些可總結(jié)的成功經(jīng)驗(yàn)，以及需要規(guī)避哪些問題，如何發(fā)現(xiàn)影響學(xué)習(xí)效果最核心的因素，并對其做深層次的分析和解讀，以及如何從學(xué)習(xí)行為入手改善教師的教學(xué)設(shè)計(jì)水平等，這些問題必須從課程實(shí)施最微觀、最重要的學(xué)習(xí)行為入手才能獲取真實(shí)的答案。

一、研究緣起與核心概念界定

（一）四層需要——直指職業(yè)教育發(fā)展的迫切現(xiàn)實(shí)

1.驗(yàn)證項(xiàng)目課程改革成效的需要。不論是嚴(yán)密完備的課程理論，還是轟轟烈烈的課程開發(fā)行為，均無法有力說明一種課程形態(tài)在教育實(shí)踐中的真實(shí)作用。項(xiàng)目課程也不例外，項(xiàng)目課程不落實(shí)到學(xué)習(xí)層面，無法實(shí)現(xiàn)其理念追求。而在學(xué)習(xí)層面學(xué)習(xí)行為的改變與否是學(xué)習(xí)效果最真實(shí)的體現(xiàn)，同時學(xué)習(xí)行為的改變與否、改變的程度也是項(xiàng)目課程改革成效的真實(shí)表征。

2.總結(jié)項(xiàng)目課程改革在課堂層面經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)的需要。項(xiàng)目課程改革至今，在實(shí)踐中出現(xiàn)了許多亟待總結(jié)的經(jīng)驗(yàn)，許多學(xué)校在課程開發(fā)和實(shí)施中也出現(xiàn)了許多本可避免卻仍在犯的錯誤。不論是經(jīng)驗(yàn)還是教訓(xùn)最終都被項(xiàng)目教學(xué)情境下的學(xué)習(xí)行為表征著，所以對學(xué)生學(xué)習(xí)行為的研究能從根本上把握項(xiàng)目課程改革經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)的本質(zhì)。從本質(zhì)上總結(jié)項(xiàng)目課程改革的經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)，急需研究在項(xiàng)目教學(xué)情境中的學(xué)習(xí)行為。

3.改進(jìn)中職學(xué)校教師教學(xué)設(shè)計(jì)的需要。在當(dāng)前職業(yè)教育項(xiàng)目課程實(shí)施過程中，教師在項(xiàng)目教學(xué)設(shè)計(jì)中也存在不少困惑，若使項(xiàng)目教學(xué)的設(shè)計(jì)能真實(shí)地產(chǎn)生預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)效果，必須以學(xué)習(xí)行為發(fā)生的原理為依據(jù)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。項(xiàng)目教學(xué)設(shè)計(jì)的目標(biāo)也是為了學(xué)生學(xué)習(xí)行為沿正確的方向改變。那么反過來，改進(jìn)職業(yè)院校教師的教學(xué)設(shè)計(jì)，必須研究學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。

4.完善課堂層面上的情境學(xué)習(xí)理論的需要。對情境學(xué)習(xí)理論的研究多數(shù)停留在宏觀層面上，從人類學(xué)視角和心理學(xué)視角等不同角度進(jìn)行過開拓性的研究，但在課堂層面的研究比較少，本文通過在項(xiàng)目教學(xué)情境中對中職生學(xué)習(xí)行為進(jìn)行研究，提煉出在項(xiàng)目教學(xué)情境中學(xué)生的學(xué)習(xí)機(jī)制，能夠?yàn)榍榫硨W(xué)習(xí)理論在課堂層面的完善做些補(bǔ)充性的工作。

以上四個角度構(gòu)成了筆者對項(xiàng)目教學(xué)情境下中職學(xué)生學(xué)習(xí)行為問題研究的緣起，不難看出這個問題具有極大的立論必要性。認(rèn)知心理學(xué)建議對學(xué)習(xí)過程作內(nèi)在的、心智上的解釋，遺憾的是，這樣的解釋并不能系統(tǒng)地改變教育的實(shí)踐。對學(xué)習(xí)過程更為復(fù)雜的表征并沒有能夠?yàn)榻逃^程的變革提供足夠的推動力。也許，認(rèn)知革命還不夠革命[1]。但從學(xué)習(xí)行為研究入手能有效改善這一境況。

（二）概念界定——項(xiàng)目教學(xué)情境視角下的概念審視

1.項(xiàng)目教學(xué)情境。教育部職教中心研究所研究員姜大源認(rèn)為情境和情景的區(qū)別是情景是 “無我”的、單純的景，而情境的“境”,必須“有我而在”，特指那些不僅指向更廣泛、更多變的客觀的環(huán)境與氛圍，而且強(qiáng)調(diào)由此升華所形成的主觀的認(rèn)識與理解，突現(xiàn)顯性與隱性兩個方面，具有“身臨其境”的特征。換言之，情境包含物的因素和人的因素。項(xiàng)目教學(xué)情境是項(xiàng)目教學(xué)環(huán)境和在此環(huán)境下教師與學(xué)生活動角色的總和。教學(xué)環(huán)境圍繞工作任務(wù)設(shè)計(jì)，為獲得完整的產(chǎn)品或服務(wù)，在此環(huán)境中教師作為指導(dǎo)者的身份出現(xiàn)，學(xué)生具有結(jié)果驅(qū)動的學(xué)習(xí)動機(jī)，學(xué)習(xí)活動以“做”為主。

2.項(xiàng)目教學(xué)情境的特征。項(xiàng)目教學(xué)情境具有學(xué)習(xí)性、職業(yè)性和實(shí)踐性三個特征。①學(xué)習(xí)性特征。指整個項(xiàng)目教學(xué)情境的終極指向是為了學(xué)習(xí)的需要，不論教學(xué)環(huán)境的安排，還是教學(xué)的內(nèi)容都是為了建立最優(yōu)化的學(xué)習(xí)方案，和創(chuàng)設(shè)最優(yōu)化的學(xué)習(xí)環(huán)境服務(wù)的。②職業(yè)性特征。指項(xiàng)目教學(xué)情境中的學(xué)習(xí)帶有明顯的職業(yè)特質(zhì)，學(xué)習(xí)的內(nèi)容和場景與學(xué)生未來的職業(yè)生活密切相關(guān)。③實(shí)踐性特征。指學(xué)生在活動過程中，能積極地參與到項(xiàng)目活動中，不論是教師還是學(xué)生都是圍繞參與實(shí)踐為中心展開活動的。

3.學(xué)習(xí)行為的確立。本文中六種學(xué)習(xí)行為的確立經(jīng)過了嚴(yán)格論證，能力觀理論為其提供了理論基礎(chǔ)，項(xiàng)目教學(xué)情境的特征為其提供了現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，從觀察到分析的路徑為其提供了技術(shù)基礎(chǔ)。最終確立的六種學(xué)習(xí)行為：參與行為、互動行為、沉思行為、操作行為、違紀(jì)行為和沉默行為，前四種行為為正面學(xué)習(xí)行為，違紀(jì)行為和沉默行為為負(fù)面學(xué)習(xí)行為。如表1所示。參與行為指學(xué)生以思想或肢體形式進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)的行為；互動行為指在課堂中學(xué)生與教師、學(xué)生與學(xué)生之間，為了學(xué)習(xí)任務(wù)需要而進(jìn)行的交流行為；沉思行為指學(xué)生在學(xué)習(xí)任務(wù)過程中，對問題的理解與解決等行為的統(tǒng)稱；操作行為指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出來的具體行動；違紀(jì)行為指學(xué)生在上課期間從事與學(xué)習(xí)任務(wù)無關(guān)，且影響其他同學(xué)學(xué)習(xí)的行為；沉默行為指學(xué)生坐在教室發(fā)呆，無違紀(jì)但絲毫沒有進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)的行為。六種學(xué)習(xí)行為具有行為與結(jié)果的合一性、體現(xiàn)學(xué)習(xí)結(jié)果的真實(shí)性和囊括信息的全面性等特性。

二、項(xiàng)目教學(xué)情境下學(xué)習(xí)行為的實(shí)然狀態(tài)

本文采用的主要研究方法是課堂觀察法，通過觀察操作類、管理類和服務(wù)類等三類課堂，來描述項(xiàng)目教學(xué)情境下學(xué)習(xí)行為發(fā)生的實(shí)然狀態(tài)。項(xiàng)目教學(xué)情境下學(xué)習(xí)行為發(fā)生的實(shí)然狀態(tài)如下。

（一）項(xiàng)目教學(xué)情境中學(xué)習(xí)行為之總體表現(xiàn)

從筆者的課堂觀察來看，總體上項(xiàng)目教學(xué)情境中的參與行為、合作行為、沉思行為和操作行為在發(fā)生的頻率、發(fā)生的時間以及發(fā)生的程度等方面都有更加積極的表現(xiàn)，違紀(jì)行為和沉默行為很少出現(xiàn)。具體表現(xiàn)為：參與行為貫穿始終，偶有斷點(diǎn)現(xiàn)象；互動行為越發(fā)出眾，細(xì)節(jié)層面有待改進(jìn)；操作行為符合目標(biāo)，偶有偏離軌道發(fā)生；沉思行為表現(xiàn)良好，個別表現(xiàn)不足；違紀(jì)行為和沉默行為很少出現(xiàn)。

表1 學(xué)習(xí)行為的劃分

（二）不同課堂類別學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)

1.項(xiàng)目教學(xué)情境下不同課堂學(xué)習(xí)行為的差異。

差異之一：不同課堂紀(jì)律差異較大。在跟蹤觀察的不同課堂中，單從課堂紀(jì)律（違紀(jì)行為）這一維視角來看，操作類課堂紀(jì)律最好，其次是管理類課堂，最后是服務(wù)類課堂。

差異之二：不同課堂學(xué)習(xí)狀態(tài)不同。所舉三個案例中學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)（主要表現(xiàn)在學(xué)生的互動行為和沉思行為的發(fā)生）也有不同，與課堂紀(jì)律沒有必然的關(guān)系。管理類課堂中學(xué)生與教師之間、學(xué)生與學(xué)生之間的互動都比其他兩個課堂頻率要高。操作類課堂中，教師與學(xué)生之間的互動頻率較高，學(xué)生與學(xué)生之間的互動頻率不高，且表現(xiàn)在讓學(xué)生實(shí)操階段。從沉思行為來看，這類項(xiàng)目中表現(xiàn)較佳，學(xué)生基本上能理解、并記憶本節(jié)課的知識和操作步驟。服務(wù)類課堂中，教師與學(xué)生之間的互動頻率很高。

差異之三：不同課堂學(xué)習(xí)效果不同。從目標(biāo)達(dá)成的角度來看學(xué)習(xí)效果，操作類課堂的學(xué)生效果最好，幾乎每個學(xué)生都能把握項(xiàng)目要求的知識和技能，每個同學(xué)都親身體驗(yàn)過制動器的拆卸，對步驟和注意要點(diǎn)都較為熟悉；管理類課堂的學(xué)生雖然最終提出了預(yù)設(shè)的優(yōu)化策略，但是少數(shù)人提出，多數(shù)人效仿的結(jié)果。服務(wù)類課堂（問卷編制相關(guān)內(nèi)容）的學(xué)生基本上都知道了問卷的基本格式，以及要注意的要點(diǎn)。但對問卷編制的核心圍繞問題設(shè)計(jì)問卷的思想把握不夠。

2.與傳統(tǒng)教學(xué)情境相比學(xué)習(xí)行為的差異?？傮w說來，項(xiàng)目教學(xué)情境中的正面行為出現(xiàn)頻率比一般教學(xué)情境中出現(xiàn)頻率更高。項(xiàng)目教學(xué)情境中正面行為出現(xiàn)的時間比一般教學(xué)情境中正面行為出現(xiàn)的時間更久。頻率和時間是深度的前提和基礎(chǔ)，沒有頻率或時間的保障，學(xué)習(xí)行為發(fā)生的深度不可能很高。實(shí)際上，項(xiàng)目教學(xué)情境中由于學(xué)生切身融入項(xiàng)目活動中，把參與項(xiàng)目活動作為自己的本職工作，對一些不明白的問題會和同學(xué)、老師交流，對項(xiàng)目活動起支持作用的理論知識也會用心理解、記憶。而在一般教學(xué)情境中學(xué)生是灌輸式的聽課，對任務(wù)難有清晰直觀地把握，自然深度上難以達(dá)到要求。

（三）影響學(xué)生發(fā)生以上行為的變量分析

項(xiàng)目教學(xué)情境內(nèi)部與一般情境中學(xué)習(xí)行為存在差異，經(jīng)過分析我們認(rèn)為這些差異是基于以下變量的不同：活動體驗(yàn)、角色定位、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)材料以及項(xiàng)目課程本身因素等?；顒芋w驗(yàn)取決于參與式的活動體驗(yàn)還是觀察式的活動體驗(yàn)；角色定位取決于指導(dǎo)性的教師角色定位還是表現(xiàn)性的角色定位；教學(xué)材料取決于能提供活動所需的教學(xué)材料還是純粹地口頭說明；教學(xué)環(huán)境取決于復(fù)合式實(shí)訓(xùn)室還是傳統(tǒng)的教室；教學(xué)目標(biāo)取決于詳細(xì)的教學(xué)目標(biāo)還是籠統(tǒng)的教學(xué)目標(biāo)。

以上變量是項(xiàng)目教學(xué)情境中學(xué)習(xí)行為發(fā)生的重要影響因子，筆者認(rèn)為項(xiàng)目教學(xué)情境中學(xué)習(xí)行為出現(xiàn)的本質(zhì)是參與式實(shí)踐的展開。什么是參與式實(shí)踐？（1）實(shí)踐是與沉思相對應(yīng)的過程，是“做”的過程，進(jìn)行實(shí)踐就要付諸行動，而不是僅僅停留思想層面。一般而言，實(shí)踐需要身體的參與，實(shí)踐過程也總是伴隨著物質(zhì)要素。（2）實(shí)踐不僅意味著身體的反復(fù)運(yùn)動，實(shí)踐還是以知識、智慧為支持的行動，實(shí)踐內(nèi)在地包含反思。因而不能認(rèn)為所有的行動都是實(shí)踐，只有以智慧為支持的行動才是實(shí)踐。（3）實(shí)踐還意味著行動過程要達(dá)到某種熟練程度，這種熟練程度是通過練習(xí)和反思獲得的[2]。本文的實(shí)踐也包含以上三層涵義，但更偏重于前兩層涵義。參與式，即個體親身與學(xué)習(xí)對象發(fā)生關(guān)系，具有直接性、體驗(yàn)性等特征。參與式實(shí)踐是學(xué)習(xí)主體與學(xué)習(xí)客體之間發(fā)生的直接的相互活動，這種活動以主體的直接參與為標(biāo)志。

在項(xiàng)目教學(xué)情境中，學(xué)生能否真正進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)，進(jìn)入?yún)⑴c式實(shí)踐狀態(tài)，直接決定了其學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)。若進(jìn)入?yún)⑴c式實(shí)踐狀態(tài)，則會出現(xiàn)正面的學(xué)習(xí)行為，其負(fù)面學(xué)習(xí)行為出現(xiàn)相應(yīng)減少；若沒有進(jìn)入?yún)⑴c式實(shí)踐狀態(tài)，正面學(xué)習(xí)行為出現(xiàn)極少，相應(yīng)負(fù)面學(xué)習(xí)行為出現(xiàn)增加。實(shí)際上，上述影響學(xué)習(xí)行為的五大變量都是圍繞著能否讓學(xué)生進(jìn)入?yún)⑴c式實(shí)踐存在的，參與式實(shí)踐是這些變量的核心。學(xué)生是否被置于真實(shí)參與課堂實(shí)踐活動的地位，并參與其中，是學(xué)習(xí)行為發(fā)生的本質(zhì)差異。

三、項(xiàng)目教學(xué)情境下學(xué)習(xí)行為發(fā)生原理

（一）學(xué)習(xí)行為發(fā)生的條件

1.內(nèi)部條件。學(xué)生的內(nèi)部條件是學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)行為的內(nèi)在驅(qū)動力，具有重要作用。不同的學(xué)生內(nèi)在條件存在差異，我們只能在一般意義上討論內(nèi)部條件，通過對學(xué)生的觀察和調(diào)查，筆者提出了三點(diǎn)學(xué)生進(jìn)入?yún)⑴c式實(shí)踐的內(nèi)部條件：①對學(xué)習(xí)內(nèi)容感興趣；②對項(xiàng)目活動有預(yù)期；③對先前（或當(dāng)前）的體驗(yàn)有觸動。這三個學(xué)習(xí)條件是相互聯(lián)系地發(fā)生作用的。如圖1所示。

圖1 影響參與式實(shí)踐發(fā)生的內(nèi)部條件間的關(guān)系

2.外部條件。影響項(xiàng)目教學(xué)情境下學(xué)習(xí)發(fā)生的外部條件包含兩類：物質(zhì)條件和非物質(zhì)條件。物質(zhì)條件指在項(xiàng)目教學(xué)情境中所運(yùn)用的學(xué)習(xí)材料、教學(xué)媒體和教學(xué)環(huán)境等，主要有學(xué)習(xí)材料、圖片、錄像、模擬設(shè)備、實(shí)物、實(shí)習(xí)場等。以上幾種教學(xué)媒體在學(xué)生能夠參與程度和獲取的感官體驗(yàn)程度兩個維度上是遞增的關(guān)系，如圖2所示。幾種物質(zhì)條件中，實(shí)訓(xùn)場為學(xué)生參與實(shí)踐提供了最大的可能，更能使學(xué)生進(jìn)行深度的參與實(shí)踐，同時也能為學(xué)生帶來更多的感官體驗(yàn)。

圖2 物質(zhì)性元素對參與式實(shí)踐發(fā)生的影響程度

非物質(zhì)條件指教師提供的指導(dǎo)或任務(wù)帶來的效應(yīng)，主要有任務(wù)驅(qū)動效應(yīng)、注意保持效應(yīng)、指導(dǎo)與幫助效應(yīng)。任務(wù)驅(qū)動效應(yīng)主要功能是設(shè)法讓學(xué)生親身進(jìn)入活動；注意保持效應(yīng)主要功能是設(shè)法讓學(xué)生持續(xù)參與任務(wù)；指導(dǎo)幫助效應(yīng)主要功能是設(shè)法排除參與任務(wù)中的困難。

（二）參與式實(shí)踐發(fā)生的心理機(jī)制

參與式實(shí)踐發(fā)生的外顯表現(xiàn)是各種正面學(xué)習(xí)行為的出現(xiàn)，但這些行為出現(xiàn)的背后學(xué)生在心理上也存在一般的規(guī)律。如圖3所示。筆者試圖闡釋這一規(guī)律：參與式實(shí)踐的發(fā)生是從注意開始的，教師教學(xué)設(shè)計(jì)中的某些元素影響到學(xué)生的注意，這也是學(xué)習(xí)發(fā)生的前提；由于教師對項(xiàng)目的演示和闡述，學(xué)生對即將實(shí)施的項(xiàng)目產(chǎn)生預(yù)期，這種預(yù)期將驅(qū)動學(xué)生完成后續(xù)工作；預(yù)期的驅(qū)動讓學(xué)生進(jìn)入與情境發(fā)生作用的狀態(tài)，與情境發(fā)生的相互作用是肢體與外部環(huán)境進(jìn)行同化與順應(yīng)的過程，最終獲取在某些情境中的感官通路；感官通路會激發(fā)下次類似學(xué)習(xí)時注意的產(chǎn)生。

圖3 參與式實(shí)踐發(fā)生的心理機(jī)制

（三）基于學(xué)習(xí)心理機(jī)制的學(xué)與教的對話

從參與式實(shí)踐發(fā)生的內(nèi)部心理機(jī)制出發(fā)，討論外部的學(xué)習(xí)模式構(gòu)建，構(gòu)建的學(xué)習(xí)模式符合學(xué)習(xí)的基本規(guī)律。通過學(xué)生的學(xué)習(xí)模式構(gòu)建教學(xué)模式也是我們有效實(shí)施項(xiàng)目課程的重要途徑。本文勾勒了學(xué)習(xí)心理機(jī)制、學(xué)習(xí)模式以及教學(xué)模式三者之間的關(guān)系，如圖4所示，試圖架起“教”與“學(xué)”之間的橋梁。

學(xué)習(xí)心理機(jī)制中首先是注意的引起，學(xué)習(xí)模式與之對應(yīng)的是對項(xiàng)目操作的準(zhǔn)備，即摒棄其他與即將開展的項(xiàng)目無關(guān)的事宜，為項(xiàng)目操作做準(zhǔn)備，更易引起注意，此時教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)提供刺激激發(fā)學(xué)生的注意。學(xué)習(xí)心理機(jī)制中第二步預(yù)期產(chǎn)生，學(xué)習(xí)者此時應(yīng)集中精力捕捉項(xiàng)目要求的要點(diǎn)，因?yàn)閷W(xué)習(xí)者對要點(diǎn)的把握程度直接影響到對最后產(chǎn)品或服務(wù)的理解，也會對產(chǎn)品或服務(wù)最終預(yù)期的產(chǎn)生。這就要求學(xué)習(xí)者盡可能地借助紙筆等輔助工具幫助捕捉要點(diǎn)，以促進(jìn)參與式實(shí)踐的進(jìn)行。教學(xué)設(shè)計(jì)需要盡可能地運(yùn)用有效的方法展現(xiàn)要點(diǎn)。

學(xué)習(xí)心理機(jī)制中第三步是經(jīng)驗(yàn)交融，內(nèi)部經(jīng)驗(yàn)被激活，外部經(jīng)驗(yàn)通過同化和順應(yīng)被內(nèi)化。學(xué)習(xí)者若要獲得經(jīng)驗(yàn)交融必須親身參與到項(xiàng)目活動中，用肢體或思想和項(xiàng)目活動發(fā)生作用，來體悟自身對項(xiàng)目活動的理解和感受。在這個過程中可能會出現(xiàn)項(xiàng)目操作技術(shù)上或思想上的困難，學(xué)習(xí)者可借助教師給予的學(xué)習(xí)材料或向教師求助的方式解決。此時教師盡可能地提供幫助，如教學(xué)材料的幫助，語言的提示和指導(dǎo)等，讓學(xué)生在項(xiàng)目操作中順利地排除困難。

最后一步是感官通路，即學(xué)習(xí)者操作完畢后獲得的感官體驗(yàn)和實(shí)踐規(guī)則。學(xué)習(xí)者為了獲取結(jié)構(gòu)化的實(shí)踐規(guī)則必須對項(xiàng)目活動進(jìn)行反思整理。教師要對學(xué)生的項(xiàng)目操作進(jìn)行評價，當(dāng)然最終的結(jié)果評價非常重要，這也是項(xiàng)目課程的特點(diǎn)之一，有利用結(jié)果驅(qū)動學(xué)習(xí)。然而對學(xué)生操作過程中操作規(guī)范、態(tài)度的評價同樣重要，對于以后工作習(xí)慣和良好態(tài)度的養(yǎng)成具有重要作用。

圖4 學(xué)習(xí)心理機(jī)制、學(xué)習(xí)模式與教學(xué)模式的對應(yīng)關(guān)系

四、基于學(xué)習(xí)行為的教學(xué)設(shè)計(jì)的相關(guān)建議和思考

對學(xué)生學(xué)習(xí)行為的研究目的是為了改善教學(xué)設(shè)計(jì)，教學(xué)設(shè)計(jì)再反過來影響學(xué)習(xí)行為。依據(jù)這一理念，從如何激發(fā)學(xué)習(xí)行為的視角提出教學(xué)設(shè)計(jì)的相關(guān)建議。限于篇幅，本文僅從教學(xué)設(shè)計(jì)中重要的、職校教師容易忽視或較為棘手的三個方面展開，主要是教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)、教學(xué)監(jiān)控的設(shè)計(jì)和教學(xué)評價設(shè)計(jì)，以期為當(dāng)前職業(yè)教育項(xiàng)目教學(xué)提供可能的參考。

（一）參與式實(shí)踐視角的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)選擇

1.教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的取向：精細(xì)化還是粗括化。不同學(xué)者對教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的取向一直存在爭論。筆者認(rèn)為由于職業(yè)教育固有特點(diǎn)，以及若想實(shí)現(xiàn)學(xué)生參與式實(shí)踐的教學(xué)效果，其教學(xué)目標(biāo)必須采用精細(xì)化的設(shè)計(jì)取向，理由有三個方面：第一，職業(yè)教育專業(yè)性特點(diǎn)。職業(yè)教育的教學(xué)內(nèi)容是具有專業(yè)導(dǎo)向性的內(nèi)容，學(xué)生學(xué)習(xí)的主要努力方向是專業(yè)縱深，所以對學(xué)習(xí)對象的要求不是多而全而是少而精。第二，粗括化的教學(xué)目標(biāo)很難產(chǎn)生可操作性預(yù)期，預(yù)期是參與式實(shí)踐發(fā)生的重要心理機(jī)制的一部分，也是重要的內(nèi)部條件。預(yù)期的緩慢和缺失會大大遏制了后續(xù)行為的產(chǎn)生。第三，與粗括化取向相反，精細(xì)化目標(biāo)由于具有極強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)可預(yù)見性，能快速引起預(yù)期，進(jìn)而進(jìn)入經(jīng)驗(yàn)交融狀態(tài)。

精細(xì)化取向的教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)策略。（1）以任務(wù)為單元設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)。對精細(xì)化取向教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)最核心的方法是依據(jù)工作任務(wù)分解為單元設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)，項(xiàng)目活動中的每一項(xiàng)工作任務(wù)都是為完成項(xiàng)目活動服務(wù)的，也就是說每一項(xiàng)工作任務(wù)的現(xiàn)實(shí)結(jié)果都能作為一項(xiàng)教學(xué)目標(biāo)。（2）教學(xué)目標(biāo)之間應(yīng)具有邏輯性。根據(jù)工作任務(wù)設(shè)計(jì)的精細(xì)化教學(xué)目標(biāo)應(yīng)具有一定邏輯性，也為學(xué)生學(xué)習(xí)工作任務(wù)提供一定的邏輯線索。如可根據(jù)工作任務(wù)發(fā)展的時間先后順序、工作任務(wù)發(fā)展的操作順序等。

2.教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的形式：行為化還是心理化。在教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)上采用行為化還是心理化的形式一直也存在爭論。筆者認(rèn)為行為化的形式更符合職業(yè)教育特點(diǎn)。理由如下：第一，職業(yè)學(xué)校學(xué)生特點(diǎn)。職業(yè)院校的學(xué)生在文化課的學(xué)習(xí)上是弱者或者失敗者，教師采用文化課教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的方式，勢必對學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生負(fù)面影響。第二，從專業(yè)要求的角度來看，對學(xué)生的操作行為的規(guī)范、熟練程度要求較高。這恰恰和教學(xué)目標(biāo)的行為化是一致的。第三，行為化的教學(xué)目標(biāo)對學(xué)生提出行為化的要求，體現(xiàn)職業(yè)能力的要求。同時未來崗位同樣需求行為化的能力。

行為化教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)思路。思路一：以表示“能動”的動詞開頭，體現(xiàn)行為化。表達(dá)“能動”的動詞應(yīng)當(dāng)是描述行為的，而非描述狀態(tài)。比如制作、撰寫、排列等等，這些都是描述行為的動詞，它們能告訴我們主體要發(fā)生的行為。并且所描述的行為應(yīng)當(dāng)是可直接觀察的[3]。思路二：以完整的結(jié)構(gòu)，體現(xiàn)具體能力的要求。以“依據(jù)什么條件，達(dá)到什么標(biāo)準(zhǔn)”作為完整的教學(xué)目標(biāo)表述。依據(jù)什么條件完成某項(xiàng)任務(wù)有時在教學(xué)目標(biāo)撰寫時是應(yīng)當(dāng)考慮的，否則在實(shí)踐中可能會引起理解上的不一致。

（二）項(xiàng)目教學(xué)情境下教學(xué)監(jiān)控的設(shè)計(jì)建議

教學(xué)監(jiān)控主要實(shí)現(xiàn)兩個目的：一是讓學(xué)生參與項(xiàng)目活動，這是參與式實(shí)踐發(fā)生的第一步。正如浙江工業(yè)大學(xué)教授吳曉義所言盡量為學(xué)生提供廣泛充分的參與課堂教學(xué)活動的機(jī)會。因?yàn)橹挥羞@樣，才能使學(xué)生全身心地投入學(xué)習(xí),從而把可能出現(xiàn)的違紀(jì)問題消滅在萌芽中[4]。二是實(shí)現(xiàn)教學(xué)過程中學(xué)生持續(xù)地參與項(xiàng)目活動。教學(xué)過程中會出現(xiàn)多種干擾學(xué)生注意力和參與項(xiàng)目活動的因素，如何把學(xué)生從干擾中解救出來，繼續(xù)投入項(xiàng)目活動中，也是教學(xué)監(jiān)控所要實(shí)現(xiàn)的重要功能之一。

1.教學(xué)監(jiān)控設(shè)計(jì)的原則

主體性原則——解決學(xué)生注意力集中問題。在解決學(xué)生注意力集中問題上，我們必須要求教師在課堂監(jiān)控中，以學(xué)生為教學(xué)活動的主體，讓學(xué)生感受到活動主體給自己帶來的經(jīng)驗(yàn)交融體驗(yàn)，才能從根本上解決注意力集中問題。

紙質(zhì)化原則——解決學(xué)習(xí)中斷的問題。中職生在課堂學(xué)習(xí)中由于主客觀原因，容易出現(xiàn)走神、注意力不集中導(dǎo)致學(xué)習(xí)中斷的情況，有效解決這類問題的方法是適當(dāng)?shù)夭捎眉堎|(zhì)化，如把學(xué)生項(xiàng)目活動中要完成的任務(wù)的多項(xiàng)步驟和要求做成紙質(zhì)化的指導(dǎo)單發(fā)給學(xué)生，學(xué)生即使錯過了教師的語言指導(dǎo)和行為示范，也能從指導(dǎo)單上獲取項(xiàng)目完成的步驟和要求等，做到自我實(shí)現(xiàn)。

鼓勵性原則——解決學(xué)生的自信心問題。多數(shù)學(xué)生在學(xué)習(xí)上缺乏自信，在對自身缺乏自信心理暗示的籠罩下，對學(xué)習(xí)多數(shù)持無所謂的態(tài)度。實(shí)際上在他們內(nèi)心想成為好學(xué)生的渴望非常強(qiáng)烈，但由于缺乏自信，只能表現(xiàn)出無所謂的常態(tài)。所以在項(xiàng)目教學(xué)監(jiān)控中，我們要實(shí)現(xiàn)教學(xué)監(jiān)控的轉(zhuǎn)向，從以懲罰為主的監(jiān)控到以鼓勵為主的監(jiān)控。運(yùn)用鼓勵原則設(shè)計(jì)教學(xué)監(jiān)控，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能。

2.教學(xué)監(jiān)控設(shè)計(jì)的實(shí)現(xiàn)策略

（1）進(jìn)入?yún)⑴c層面的設(shè)計(jì)。五分鐘策略。在前面教學(xué)監(jiān)控原則中論述了主體性原則，五分鐘策略是與之相一致的，是指教師在一堂課中，連續(xù)的講話時間不要超過五分鐘，以盡可能地把時間留給學(xué)生，讓學(xué)生成為真正的課堂主體。

語言魅力策略。課堂教學(xué)中發(fā)揮語言的魅力是教學(xué)監(jiān)控中，讓學(xué)生快速進(jìn)入?yún)⑴c式實(shí)踐的方法。通過語言闡釋操作項(xiàng)目活動的實(shí)現(xiàn)步驟、方法和要求，能提高學(xué)生注意力，增加學(xué)生成功操作項(xiàng)目的把握。同時教師可通過語言的變化來控制教學(xué)節(jié)奏。

（2）保持參與層面的設(shè)計(jì)。針對討論盲從問題——提示單策略。問題細(xì)化提示單中把問題進(jìn)行分解，從不同的角度把問題細(xì)化，明確地指出學(xué)生應(yīng)該從什么角度去思考一系列的問題。如表2所示。

針對訓(xùn)練無序問題——指導(dǎo)單策略。訓(xùn)練指導(dǎo)單把本次課堂中需要完成的工作任務(wù)進(jìn)行分解，把任務(wù)完成的步驟、方法、要求，按照一定的規(guī)則排列起來。學(xué)生可根據(jù)訓(xùn)練指導(dǎo)單的要求進(jìn)行操作，每完成每一步驟，可在這一步驟所在的空格上打勾。這樣做的目的使訓(xùn)練更有針對性，效果清晰可見。訓(xùn)練指導(dǎo)單樣本如表3所示。

表2 問題討論提示單

表3 訓(xùn)練指導(dǎo)單

（三）項(xiàng)目教學(xué)情境下教學(xué)評價設(shè)計(jì)的建議

1.教學(xué)評價的設(shè)計(jì)思路

（1）建立有效及時的反饋通道。反饋是評價與學(xué)生發(fā)展之間的橋梁,橋梁的暢通與否直接決定著評價功能的體現(xiàn),是促進(jìn)了學(xué)生的發(fā)展,還是使評價流于虛妄[5]。項(xiàng)目教學(xué)情境中，要發(fā)揮評價的發(fā)展性功能，真正為學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)保駕護(hù)航，必須建立有效及時的反饋通道。反饋形式上應(yīng)采用考試反饋和課堂口頭反饋相結(jié)合的形式體現(xiàn)及時性的要求。

（2）運(yùn)用紙質(zhì)化的評價手段。教學(xué)評價中只是運(yùn)用口頭評價和考試評價也有其局限性，如口頭評價有語言的瞬息性，考試評價具有滯后性。所以在課堂教學(xué)評價中應(yīng)采用紙質(zhì)化的評價手段，即把對學(xué)生學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果，知識、技能和態(tài)度的各種表現(xiàn)，根據(jù)課堂教學(xué)的需要用紙質(zhì)材料的形式呈現(xiàn)，以達(dá)到對學(xué)生評價的及時性和可記錄性。

2.教學(xué)評價的載體設(shè)計(jì)

教學(xué)設(shè)計(jì)中，教學(xué)評價是不可或缺的一部分，但以何種形式展現(xiàn)評價的要求，即采用哪些載體來進(jìn)行評價顯得至關(guān)重要。教學(xué)評價常用的載體有課后作業(yè)、考試等。本研究設(shè)計(jì)了兩種不同的評價課堂教學(xué)的評價載體。

（1）全息課堂內(nèi)容評價表。全息課堂內(nèi)容評價表是指對本節(jié)課中所涉及的知識、技能和態(tài)度等方面進(jìn)行評價，并解釋對這些方面評價的依據(jù)和權(quán)重。見表4。

表4 全息課堂內(nèi)容評價表

（2）學(xué)生技能評判表。學(xué)生技能評判表是針對某節(jié)課中的技能要求，見表5。表中首先列出技能及其要求，根據(jù)學(xué)生對這些技能的把握，在最后的評判結(jié)果中選“是”或“否”。此表體現(xiàn)的是結(jié)果評價，對技能的突顯體現(xiàn)職業(yè)教育特色。

表5 學(xué)生技能評判表

本文從實(shí)然層面描述了項(xiàng)目教學(xué)情境中學(xué)習(xí)行為發(fā)生的狀態(tài)，對學(xué)習(xí)行為發(fā)生的一般規(guī)律進(jìn)行了研究，并提出了項(xiàng)目教學(xué)設(shè)計(jì)的一般策略和方法。這些策略和方法雖適用面很廣，但聚焦某種項(xiàng)目類型的針對性不足。后續(xù)研究需要根據(jù)不同類別的項(xiàng)目類型制定具體的有針對性的教學(xué)設(shè)計(jì)策略，為實(shí)施項(xiàng)目教學(xué)的教師提供最直接的參考。

[1]戴維.H.喬納森主編.鄭太年,任友群譯.學(xué)習(xí)環(huán)境的理論基礎(chǔ)[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2002:2.

[2]徐國慶.實(shí)踐導(dǎo)向職業(yè)教育課程研究：技術(shù)學(xué)范式[M].上海教育出版社，2005:22.

[3]徐國慶.職業(yè)教育課程論（修訂版）[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2011.

[4]吳曉義.無痕監(jiān)控——職業(yè)教育教學(xué)監(jiān)控的理想境界[J].職教論壇，2008（03）:12.

[5]王凱.反饋何以有效:對當(dāng)前課堂教學(xué)評價的新思考[J].教育科學(xué)，2011(06):34.