“分隔向融合”——當(dāng)代殘疾人體育教育融合改革(1995-2010)的文獻(xiàn)研究

劉 洋，陶玉流，俞林亞

(1.杭州師范大學(xué)體育與健康學(xué)院，浙江 杭州 310036;2.蘇州大學(xué)體育學(xué)院，江蘇 蘇州 215021;3.杭州市楊綾子學(xué)校，浙江 杭州 310030)

我國(guó)早在1994年就頒布了《關(guān)于開(kāi)展殘疾兒童少年隨班就讀工作的試行辦法》，這標(biāo)志著我國(guó)促進(jìn)殘健融合教育走向法制化的第一步。2008年全國(guó)教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)顯示:目前我國(guó)在普通學(xué)校就讀和附設(shè)特教班就讀的殘疾兒童學(xué)生數(shù)，占特殊教育在校生總數(shù)的63.27%［1］。然而融合性質(zhì)的殘疾人體育教育卻處于游離、渙散狀態(tài)。根據(jù)為數(shù)不多的調(diào)研發(fā)現(xiàn)，大部分在普通學(xué)校就讀的殘疾學(xué)生被排除參加體育課的權(quán)利，他們一般被安排在教室自習(xí)。即使有少數(shù)的殘疾學(xué)生能夠和其他同學(xué)一起參與體育課，他們也主要是旁觀者的角色。隨班就讀殘疾學(xué)生的體育教育權(quán)利就這樣被忽視和剝奪了［2］。本研究通過(guò)梳理審視當(dāng)代殘疾人融合體育教育研究和實(shí)施趨勢(shì)特點(diǎn)，從而為探索適合我國(guó)國(guó)情的殘疾人體育教育研究和實(shí)踐工作提供科研文獻(xiàn)基礎(chǔ)。

1 研究方法

本研究主要采用文獻(xiàn)研究法。檢索文獻(xiàn)全部來(lái)自歐美，時(shí)間為1995年到2010年之間的相關(guān)論文。文獻(xiàn)必須滿足以下條件:(1)必須發(fā)表于1995年到2010年之間;(2)論文撰寫語(yǔ)言必須是英文;(3)必須來(lái)源于期刊;(4)必須對(duì)調(diào)查或?qū)嶒?yàn)樣本有著清晰的描述，研究必須涉及到對(duì)自變量和因變量的測(cè)量與統(tǒng)計(jì)學(xué)處理;(5)必須要有融合的實(shí)踐性質(zhì)的測(cè)量或者針對(duì)性的調(diào)研;(6)必須至少有一個(gè)醫(yī)學(xué)診斷為殘疾的學(xué)生參與研究?？偣灿?6篇研究論文，符合要求，用于本研究中。

根據(jù)當(dāng)前歐美國(guó)家研究方向和實(shí)踐方式的不同，將檢索的文獻(xiàn)歸類分為以下四個(gè)方面分別進(jìn)行分析研究:融合體育教育中幫助支持的作用;融合體育教育過(guò)程對(duì)健全學(xué)生的影響;融合體育教育中殘健交流情況;體育教師對(duì)融合體育教育的態(tài)度。

2 結(jié)果與討論

2.1 融合體育教育中幫助支持的作用

在殘疾人體育教育研究領(lǐng)域，幫助來(lái)源于同伴、教師助理、專業(yè)人員(特殊體育教師)。相關(guān)的文獻(xiàn)中均證明了不同類型的支持可以對(duì)融合環(huán)境下的殘疾學(xué)生體育教育產(chǎn)生積極的影響。

2.1.1 同伴協(xié)助

同伴指導(dǎo)是指在體育教育中由同伴(無(wú)論年齡大小)對(duì)殘疾學(xué)生提供協(xié)助。相關(guān)的研究證明了通過(guò)接受過(guò)訓(xùn)練的同伴實(shí)施幫助能夠提高殘疾學(xué)生運(yùn)動(dòng)表現(xiàn)和運(yùn)動(dòng)參與程度。

Houston-Wilson等［3］在 1997年的研究中，對(duì) 6名經(jīng)過(guò)培訓(xùn)后的同伴對(duì)6名輕度智力障礙學(xué)生提供支持的效果進(jìn)行了測(cè)量與研究。研究實(shí)驗(yàn)包括兩個(gè)部分，第一個(gè)部分中，3個(gè)殘疾學(xué)生依次被置于3種情況進(jìn)行體育課:沒(méi)有同伴幫助，有未接受過(guò)培訓(xùn)的同伴幫助和接受過(guò)培訓(xùn)的同伴幫助。第二部分中，3個(gè)殘疾學(xué)生以此被置于2種情況下上體育課:沒(méi)有同伴幫助和有接受過(guò)培訓(xùn)的同伴幫助。在第一個(gè)部分的殘疾學(xué)生表現(xiàn)在運(yùn)動(dòng)技能的掌握程度分別為11.9%(無(wú)幫助)，15.3%(沒(méi)接受過(guò)培訓(xùn)的同伴幫助)和38.7%(有接受過(guò)培訓(xùn)的同伴幫助);在第二個(gè)部分的殘疾學(xué)生運(yùn)動(dòng)技能掌握為12.6%(無(wú)幫助)，44.6%(有接受過(guò)培訓(xùn)的同伴幫助)。結(jié)果顯示在有專門培訓(xùn)過(guò)的同伴幫助的情況下，殘疾學(xué)生的運(yùn)動(dòng)技能掌握程度最好。

Lieberman等［4］在1997年的研究中，研究了 6個(gè)不同年齡經(jīng)過(guò)培訓(xùn)的健全學(xué)生對(duì)6個(gè)殘疾學(xué)生在體育課中提供幫助的影響。對(duì)健全學(xué)生培訓(xùn)包括對(duì)殘疾的介紹，合理的提供指導(dǎo)及反饋。結(jié)果發(fā)現(xiàn)殘疾學(xué)生在體育課的身體運(yùn)動(dòng)比例由62%提高到83%。該研究團(tuán)隊(duì)［5］在2000年的研究中，分析了8名同樣年齡的經(jīng)過(guò)培訓(xùn)的健全學(xué)生對(duì)10-12歲的聾啞學(xué)生體育課提供幫助的影響。研究側(cè)重分析了聾啞學(xué)生體育課的參與程度以及中等到大強(qiáng)度的身體活動(dòng)的比例。結(jié)果顯示，在有經(jīng)過(guò)訓(xùn)練的健全同伴的幫助下，殘疾學(xué)生在體育課中身體運(yùn)動(dòng)從中等到大強(qiáng)度的比例從原來(lái)的每節(jié)課22%提高到41.5%。

Goodwin等［6］在2001年的研究中，對(duì)12名年齡從9到13歲的身體殘疾的兒童參加體育課獲得的同伴幫助效果進(jìn)行了分析。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)在沒(méi)有經(jīng)過(guò)專業(yè)培訓(xùn)的情況下，同伴的幫助出現(xiàn)了積極和消極的兩種情況。

為了保證研究的有效性，前人研究的樣本選擇都是采用了目的抽樣的方法。即嚴(yán)格限定了實(shí)驗(yàn)對(duì)象的要求，確保他們較高的同質(zhì)性。例如選取同樣的殘疾類型，近似的殘疾程度進(jìn)行研究。而在現(xiàn)實(shí)中，復(fù)雜的殘疾程度或者多種殘疾類型參與情況下，對(duì)同伴協(xié)助的研究往往會(huì)帶來(lái)更多復(fù)雜的問(wèn)題。今后的研究中，要進(jìn)行這種類型的研究，才能更好的得到普適性的結(jié)論。

2.1.2 教師助手的協(xié)助

融合體育教育的教師助手一般是指來(lái)源于殘疾人護(hù)理專業(yè)人士的幫助，主要是為有較為嚴(yán)重殘疾的學(xué)生提供的。Lienert等［7］在2001年發(fā)表的研究中對(duì)達(dá)拉斯的14名體育教師進(jìn)行了訪談，訪談是針對(duì)他們對(duì)待融合體育教育認(rèn)識(shí)來(lái)設(shè)計(jì)的。結(jié)果發(fā)現(xiàn)大約15%的體育教師不愿意承擔(dān)自己對(duì)殘疾學(xué)生進(jìn)行體育教育的責(zé)任，而把這個(gè)責(zé)任指派給教師助手。在LaMaster等［8］1998 年 的 《Inclusion practices of effective elementary specialists》研究中發(fā)現(xiàn)來(lái)自俄亥俄州地區(qū)的教師助手的工作負(fù)荷非常大，他們要面對(duì)很多的殘疾學(xué)生，并且要代替體育教師，對(duì)他們進(jìn)行體育教育。這種情況造成的問(wèn)題實(shí)質(zhì)上就是教育公平的問(wèn)題。

目前為止，僅有的針對(duì)教師助手在融合體育教育作用的研究是于1997年由 Murata和 Jansma［9］進(jìn)行的。研究發(fā)現(xiàn)一名教師助手和一名培訓(xùn)后的協(xié)助同伴能夠提高3名多種殘疾(智力障礙和嚴(yán)重的行為紊亂)學(xué)生體育課的參與程度。數(shù)據(jù)來(lái)源于一個(gè)班級(jí)容量為24名學(xué)生的高中體育課上。參與者(體育教師、教師助手和3名同伴助手)在完成培訓(xùn)后，隨機(jī)的指派給殘疾學(xué)生，進(jìn)行了十次體育課的教學(xué)。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在有教師助手協(xié)助或同伴協(xié)助的情況下，殘疾學(xué)生體育參與程度要明顯的高于沒(méi)有提供協(xié)助情況下的體育課。

對(duì)于教師助手的研究目前還很少。有學(xué)者認(rèn)為教師助手在融合體育教育過(guò)程中發(fā)揮的作用不僅能夠促進(jìn)殘疾學(xué)生體育課的參與度，提高學(xué)習(xí)質(zhì)量，而且能夠減少由于殘疾學(xué)生的加入所導(dǎo)致的體育教育過(guò)程的中斷和不連續(xù)［10］。

2.1.3 來(lái)自特殊教育專家的支持

特殊教育專家提供協(xié)助被認(rèn)為是實(shí)施融合體育教育提供協(xié)助的比較理想的方式，但是指派特殊教育專家常?；ㄙM(fèi)比較大。它要求經(jīng)過(guò)專門訓(xùn)練的、具有本科專業(yè)以上學(xué)歷的特殊體育教育專家為殘疾學(xué)生提供服務(wù)。

Block和 Zeman［11］在1996 年的研究中，采用實(shí)驗(yàn)前后同組比較和控制組實(shí)驗(yàn)組比較的多重比較實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，對(duì)兩個(gè)班的學(xué)生(一個(gè)融合班和一個(gè)非融合班級(jí))在3周半的體育課(18次課，每次課45min，教學(xué)內(nèi)容是籃球)后的運(yùn)動(dòng)技能掌握和態(tài)度進(jìn)行了比較。每個(gè)班約有30個(gè)學(xué)生，融合班包括了3名具有嚴(yán)重智力障礙的殘疾學(xué)生并配有專門的特殊體育教育專家協(xié)助。在體育課后，研究發(fā)現(xiàn)兩個(gè)班的學(xué)生的運(yùn)動(dòng)成績(jī)都有顯著提高，班級(jí)之間的差異不具有顯著性。而融合班級(jí)學(xué)生對(duì)于融合殘疾學(xué)生參與一般體育課的態(tài)度發(fā)生了積極的改變。

Vogler［12］等的研究中，采用了一個(gè)18周的實(shí)驗(yàn)來(lái)測(cè)量融合體育教育的效果。融合班級(jí)包括20個(gè)幼兒園的健全學(xué)生和一個(gè)六歲的患有嚴(yán)重的小兒麻痹的兒童。研究發(fā)現(xiàn)教師能夠有效的安排體育課的時(shí)間，結(jié)果證明了在特殊體育專家提供一對(duì)一幫助的條件下，融合體育教育能夠促進(jìn)嚴(yán)重殘疾程度學(xué)生的個(gè)人教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。但是在這個(gè)研究中，學(xué)生接受到了很多幫助，實(shí)驗(yàn)并不是在一般條件下進(jìn)行的，普通學(xué)校的人員配備及條件并不能夠符合這樣的要求。

Heikinaro-Johansson 等［13］人在 1995 年的研究中，分析對(duì)比了特殊體育教育專家作為顧問(wèn)對(duì)融合體育教育的影響。在研究中，特殊體育教育專家以兩種形式對(duì)融合體育過(guò)程提供咨詢和協(xié)助，一種是較為密切的咨詢和幫助(每周面對(duì)面的交流，每周例行的課程現(xiàn)場(chǎng)觀察，每周定期電話交流)，另一種則是僅僅在每個(gè)單元的開(kāi)始和結(jié)束進(jìn)行交流。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)特殊體育教師密集的咨詢和協(xié)助的效果要明顯的優(yōu)于有限的提供幫助。

鑒于當(dāng)前一般學(xué)校對(duì)于特殊體育教師的配備情況不樂(lè)觀，特殊學(xué)校和一般學(xué)校加強(qiáng)合作，實(shí)現(xiàn)教育資源和教師共享將會(huì)成為解決這問(wèn)題的主要手段。特殊體育教師在融合體育教育中不可能提供現(xiàn)場(chǎng)一對(duì)一幫助，因此更多的研究應(yīng)該探討如何高效的發(fā)揮特殊體育教師的咨詢和顧問(wèn)作用。

2.2 融合體育教育過(guò)程對(duì)健全學(xué)生的影響

2.2.1 對(duì)健全學(xué)生體育課參與程度和學(xué)習(xí)效果的影響

Vogler等［12］在研究中分析了14所中學(xué)的體育課教師和學(xué)生的行為。研究對(duì)融合體育課的質(zhì)量進(jìn)行了分析，發(fā)現(xiàn)體育教師能夠有效的組織教學(xué)和練習(xí)，合理的分配時(shí)間比例。該科研團(tuán)隊(duì)在2000年的研究中再一次發(fā)現(xiàn)融合體育課中健全學(xué)生和殘疾學(xué)生有目的行為的比例較高，分別為60%和65%，教師的反饋也多為積極的(59%)，而不是消極的(10%)和糾正性質(zhì)的(31%)。作者因此認(rèn)為殘疾學(xué)生體育課的融合不會(huì)消極的影響到健全學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程或是體育教師的有效指導(dǎo)。但是這一團(tuán)隊(duì)的研究數(shù)據(jù)的準(zhǔn)確性還是需要商榷的，因?yàn)槊總€(gè)班的觀測(cè)數(shù)據(jù)僅僅來(lái)自一名觀察者，這樣記錄難免會(huì)有疏漏。

在另一個(gè)研究中Obrusnikova等［14］對(duì)融合一名10歲的輪椅使用者對(duì)于一般體育課的影響進(jìn)行了分析。研究采用了組內(nèi)對(duì)比和組間對(duì)比的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，比較了四年級(jí)的融合班級(jí)和五年級(jí)的非融合班級(jí)在兩周的排球課后對(duì)技術(shù)技能以及排球知識(shí)的掌握程度。在這個(gè)融合體育教育過(guò)程中，只有對(duì)沒(méi)有接受過(guò)培訓(xùn)的同伴提供必要的幫助。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，融合班級(jí)和非融合班級(jí)的排球知識(shí)的得分和運(yùn)動(dòng)技能的得分都有了明顯的進(jìn)步，并且兩個(gè)班的成績(jī)對(duì)比差異在統(tǒng)計(jì)學(xué)上不具有顯著性。

融合殘疾學(xué)生于一般體育教育勢(shì)必會(huì)帶來(lái)對(duì)內(nèi)容、教學(xué)手段甚至運(yùn)動(dòng)規(guī)則和裝備的調(diào)整。Kalyvas等人［15］在2003年的研究中，測(cè)量分析了健全學(xué)生和殘疾學(xué)生在Newcomb排球課上的投入和喜愛(ài)程度。Newcomb排球是普通排球的改良，減小了難度，球員可以接到球然后扔球，用氣球代替排球，并且要求必須球隊(duì)每名隊(duì)員都觸及球后才能擊打過(guò)網(wǎng)。實(shí)驗(yàn)對(duì)象是15名殘疾學(xué)生和20名健全學(xué)生共同進(jìn)行特殊體育課(反向融合體育課)。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)改良的游戲會(huì)提高學(xué)生身體活動(dòng)的時(shí)間比例和成功體驗(yàn)。所有的學(xué)生在這一過(guò)程中都表現(xiàn)出了較強(qiáng)的興趣，然而有其他相似研究發(fā)現(xiàn)年齡大的兒童會(huì)表達(dá)他們對(duì)改良后的游戲的不滿。

融合殘疾學(xué)生于一般體育課的一個(gè)常用和有效的策略是改變體育課上的練習(xí)或游戲比賽的規(guī)則、要求和器材等。但是如果這些改變使原本的游戲比賽變質(zhì)或難度降低太多，會(huì)影響到健全學(xué)生參與的興趣，甚至?xí)?duì)于殘疾同伴產(chǎn)生抵觸情緒。

2.2.2 對(duì)健全學(xué)生的態(tài)度和意愿的影響

研究者用接觸理論來(lái)嘗試指導(dǎo)更好的促進(jìn)健全學(xué)生積極態(tài)度的形成。心理學(xué)家Allport認(rèn)為通過(guò)平等的交流和接觸能夠消除大眾對(duì)少數(shù)人的誤解和偏見(jiàn)。Tripp等［16］在1995年的研究中，對(duì)比了9到12歲的學(xué)生中有與體育課中的殘疾學(xué)生直接接觸的和沒(méi)有與殘疾學(xué)生發(fā)生直接接觸的態(tài)度差異。采用了同伴對(duì)殘障學(xué)生的態(tài)度量表(PATH)測(cè)量了學(xué)生的態(tài)度。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)接觸并沒(méi)有明顯的促進(jìn)普通學(xué)生對(duì)殘疾學(xué)生的態(tài)度發(fā)生積極變化。

Murata等人［17］在2000年研究中，發(fā)現(xiàn)接觸可以產(chǎn)生積極的影響。在該研究中研究者對(duì)12名參加過(guò)融合體育教育介入的健全學(xué)生進(jìn)行了調(diào)查。這些學(xué)生在融合體育介入前，對(duì)于融合殘疾學(xué)生保持著懷疑和抵觸的態(tài)度，但是這些態(tài)度隨著融合體育教育的實(shí)施以及頻繁的與殘疾同伴的積極接觸，發(fā)生了正向的變化，并且接受調(diào)查的學(xué)生表現(xiàn)出對(duì)個(gè)體差異的接受。

Slininger等［18］在2000年的研究中，采用實(shí)驗(yàn)對(duì)比設(shè)計(jì)分析了有效控制接觸的融合體育教育對(duì)健全學(xué)生態(tài)度的影響。實(shí)驗(yàn)對(duì)象為來(lái)自四年級(jí)的三個(gè)班的健全學(xué)生，這三個(gè)班被隨機(jī)的選擇為有效控制的接觸班、沒(méi)有控制的接觸班和沒(méi)接觸的班。Siperstein的形容詞量表用于測(cè)量學(xué)生的態(tài)度，Siperstein的行動(dòng)喜好量表和友情表現(xiàn)程度量表用來(lái)測(cè)量學(xué)生的意愿。所有的學(xué)生在研究前都進(jìn)行了關(guān)于殘疾和輪椅使用為專題的培訓(xùn)。選擇的體育教育內(nèi)容都是以合作為目的的促進(jìn)互動(dòng)。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)女性學(xué)生對(duì)于殘疾學(xué)生的態(tài)度較為積極，但是在實(shí)驗(yàn)介入前后，態(tài)度并沒(méi)有發(fā)生顯著變化。接觸控制組的男性學(xué)生的態(tài)度在實(shí)驗(yàn)介入前后發(fā)生了積極的變化，但變化不明顯。因此，所期待的在控制接觸組的態(tài)度積極變化在四周20次課每次課25min的融合體育教育后沒(méi)有發(fā)生。

2.3 融合體育教育中殘健交流情況

根據(jù)以往的研究發(fā)現(xiàn)，殘疾學(xué)生在融合體育教育的經(jīng)歷顯示出殘健融合過(guò)程并不總是成功的。Place等［19］在2001年的研究中，分析了3名身體殘疾的女性學(xué)生在6周12次的融合體育課中的行為。通過(guò)對(duì)體育課中這3名學(xué)生的行為進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)她們更多的是參與到非課程內(nèi)容的活動(dòng)中(29%的時(shí)間用于等待，2%的時(shí)間是非課堂活動(dòng))。他們受到指導(dǎo)的時(shí)間也相對(duì)較少，教師僅僅用10%的時(shí)間指導(dǎo)這幾名殘疾學(xué)生。殘疾學(xué)生與健全學(xué)生交流互動(dòng)的比例更低，僅僅2%的時(shí)間有過(guò)對(duì)話，大多數(shù)的交流都是在健全學(xué)生之間的。事實(shí)上研究結(jié)果說(shuō)明了殘疾學(xué)生不總是主動(dòng)的會(huì)與他們的健全同伴發(fā)生交流和接觸。

有限的殘健交流會(huì)導(dǎo)致孤立，這樣的結(jié)論出現(xiàn)在Goodwin等［20］在2000年的研究中。在該研究中，調(diào)查了參與到融合體育教育的殘疾學(xué)生的經(jīng)歷評(píng)價(jià)，殘疾學(xué)生中包括4名脊柱裂患者、4名小兒麻痹患者、1名截肢的學(xué)生。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在“差的”評(píng)價(jià)的體育課中，體育教師不能安排這些學(xué)生參與到體育活動(dòng)中，這樣的邊緣化情況明顯的導(dǎo)致他們?cè)谌诤象w育教育過(guò)程中被孤立。

另一個(gè)對(duì)于殘疾學(xué)生對(duì)融合體育教育經(jīng)歷感受的研究是由 Hutzler等［21］于2002年在以色列實(shí)施的。他們對(duì)10名殘疾學(xué)生參與融合體育教育的經(jīng)歷進(jìn)行了調(diào)查。其中，4名學(xué)生對(duì)于他們參與融合體育教育的經(jīng)歷評(píng)價(jià)是積極的，例如同伴鼓勵(lì)他們，并在練習(xí)和游戲中幫助他們。另外6名對(duì)于這個(gè)經(jīng)歷的評(píng)價(jià)相對(duì)消極，他們提到了其他學(xué)生對(duì)他們嘲笑，模仿他們的走路等，這種消極的評(píng)價(jià)導(dǎo)致他們對(duì)融合體育教育感受的消極。

Goodwin［6］在2001年的研究中，分析了融合體育教育中，幫助行為對(duì)于殘疾學(xué)生的動(dòng)機(jī)和獨(dú)立性的影響。數(shù)據(jù)采集來(lái)源于12名具有身體殘疾的學(xué)生，年齡在7到13歲，他們參與了三個(gè)半月的融合體育教育。調(diào)查對(duì)象對(duì)于幫助的評(píng)價(jià)隨著年齡的變化表現(xiàn)出了復(fù)雜的特點(diǎn)。在他們的評(píng)價(jià)中，包含有肯定的，例如有幫助性的，關(guān)心的，也有消極的，例如影響到獨(dú)立性，傷害個(gè)人自尊的。

促進(jìn)殘健交流，幫助殘疾學(xué)生提高社會(huì)交往能力是融合體育教育的一個(gè)重要的目的。而相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，融合體育教育中的交流互動(dòng)對(duì)于殘疾學(xué)生來(lái)說(shuō)，不總是積極的。體育教師在這一過(guò)程中，沒(méi)有能夠有效的安置殘疾學(xué)生，并引導(dǎo)殘健發(fā)生積極的溝通。這樣以來(lái)，互動(dòng)是在無(wú)序和無(wú)組織的情況下進(jìn)行的，導(dǎo)致了殘疾學(xué)生沒(méi)有體會(huì)到歸屬感，造成了他們對(duì)融合體育教育經(jīng)歷的消極評(píng)價(jià)。

2.4 體育教師對(duì)融合體育教育的態(tài)度

現(xiàn)有的研究中發(fā)現(xiàn)，體育教師對(duì)于融合殘疾人于體育課的態(tài)度總體上，也是相對(duì)消極的。Chandler等［22］在1995年的研究中，對(duì)堪薩斯州的體育教師和特殊體育專家進(jìn)行了調(diào)研。88.9%的體育教師和特殊體育教師至少接受過(guò)一次在崗的融合體育教育培訓(xùn)，其中有6名教師參加過(guò)州、地區(qū)范圍的在崗融合體育教育培訓(xùn)。該研究發(fā)現(xiàn)不論是體育教師還是特殊體育教師都沒(méi)有接受過(guò)足夠的培訓(xùn)，不能夠滿足融合殘疾人于一般體育教育的需要。

Block等［23］在1995年的研究中，對(duì)于殘疾程度對(duì)體育教師態(tài)度的影響進(jìn)行了分析。研究采用PEATID-III量表，對(duì)91名Midwestern地區(qū)的公立學(xué)校體育教師進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教師對(duì)于中度殘疾學(xué)生的融合態(tài)度要高于融合重度殘疾學(xué)生的態(tài)度。相似的研究結(jié)果也出現(xiàn)在Duchane等［24］在1998年的研究中。該研究采用同樣的量表對(duì)于182名Midwestern地區(qū)的初中體育教師進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)教師對(duì)于融合輕度智力障礙的學(xué)生于體育教育的態(tài)度要優(yōu)于融合嚴(yán)重的情感障礙和殘疾的學(xué)生。

Lieberman等［25］在2002年的研究中，發(fā)現(xiàn)體育教師認(rèn)為在融合視覺(jué)損傷學(xué)生參與體育課時(shí)會(huì)遇到許多問(wèn)題。148名教師參與了該研究，完成了問(wèn)卷調(diào)查。結(jié)果發(fā)現(xiàn)66%的教師認(rèn)為缺少必要的培訓(xùn)和專業(yè)的準(zhǔn)備是他們開(kāi)展融合體育教育的最大障礙，其他制約教師開(kāi)展融合體育教育的因素還包括缺少器材設(shè)備(63%)，缺少課程設(shè)置(57%)以及時(shí)間不充足(56%)。

Hodge等［26］在2004年的研究中發(fā)現(xiàn)了體育教師對(duì)與融合體育教育理念的支持和對(duì)具體實(shí)施的困惑和質(zhì)疑。體育教師在融合體育教育實(shí)現(xiàn)中起到了非常關(guān)鍵的作用，體育教師對(duì)待融合體育教育態(tài)度消極的原因有很多，包括殘疾人問(wèn)題認(rèn)知的缺乏，對(duì)融合體育教育過(guò)程實(shí)施的疑惑，融合環(huán)境體育教育教學(xué)能力的不足，以及客觀環(huán)境和社會(huì)認(rèn)知對(duì)融合體育教育支持程度的缺失。

3 小結(jié)

在近十年的融合體育教育領(lǐng)域的研究中，有很多非常積極的研究結(jié)果。大量的數(shù)據(jù)說(shuō)明了在適當(dāng)?shù)膸椭С窒?，殘疾學(xué)生可以被有效的融合于一般體育教育，并且不會(huì)對(duì)健全同伴產(chǎn)生消極的影響，而且有助于他們形成對(duì)殘疾同伴積極的態(tài)度。

未來(lái)的研究中，應(yīng)該關(guān)注以下幾個(gè)方面:在融合體育教育過(guò)程幫助支持方面的研究，需要更多的考慮隨著殘疾學(xué)生年齡的增長(zhǎng)，主體感覺(jué)認(rèn)知不斷加深的情況下，如何提供有效的、適合的幫助;在對(duì)健全學(xué)生影響方面的研究，要更多的關(guān)注如何對(duì)一般體育教育的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段、課程設(shè)置方面的有效調(diào)整，促進(jìn)健全學(xué)生態(tài)度正向變化;在殘健交流方面的研究，需要更多分析如何有效對(duì)殘健交流進(jìn)行控制和促進(jìn)，使各種交流和互動(dòng)能產(chǎn)生積極的影響;在體育教師方面的研究，需要更多的關(guān)注如何處理教師對(duì)于融合體育教育操作性的懷疑，并建立長(zhǎng)效機(jī)制培訓(xùn)教師實(shí)踐能力的問(wèn)題。

我國(guó)融合體育教育發(fā)展還處于起步階段，可以利用我們的后發(fā)優(yōu)勢(shì)，汲取國(guó)外研究和實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)、特點(diǎn)，結(jié)合我國(guó)實(shí)際情況進(jìn)行系統(tǒng)研究。

［1］教育部.2008年全國(guó)教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)，http://www.moe.edu.cn/website18/28/info126224445851382

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