許 良,吳補領,徐穩(wěn)安,高 杰,趙望泓,鐘 慧,李心竹,朱 海

(南方醫(yī)科大學口腔醫(yī)學院,廣東 廣州 510515)

PBL(Problem-Based Learning),是一種以實際問題為基礎,以學生為中心,充分調(diào)動學生學習的積極性和主動性,提高學生參與性的教學模式[1]。1969年,神經(jīng)病學教授Barrows在加拿大Mc Master大學創(chuàng)立并開始實施。其在醫(yī)學教育改革中具有傳統(tǒng)教學無法比擬的優(yōu)勢,如有助于構建臨床應用知識系統(tǒng),提高學生邏輯思維和推理能力,激發(fā)自主學習的熱情,甚至使學生在工作后第一年所具備相當于傳統(tǒng)教學的學生在工作3-5年后才具備的臨床思維及處理問題能力[2]。PBL教學在我國得到了廣泛關注,其在口腔醫(yī)學各科課程教學中的應用已經(jīng)成了一種趨勢。

兒童口腔醫(yī)學是一門獨立而年輕的學科,也是一門科學性、技術性和實踐性很強的綜合學科,涉及兒童心理學、牙體牙髓病學、牙周粘膜病學、修復學、正畸學、齒槽外科學、口腔預防學等多個領域。兒童口腔醫(yī)學理論教育作為培養(yǎng)臨床醫(yī)生的基礎,其教學方法與教學效果也越來越受到重視。如何在兒童口腔醫(yī)學理論教學中培養(yǎng)學生的臨床思維,幫助學生樹立以患兒為中心、以疾病的正確診治為目標的職業(yè)理念,是每位兒童口腔醫(yī)學教育工作者首先面對的問題,而“教師”角色的轉(zhuǎn)型是有效解決這一問題的關鍵。

一、PBL教學中教師角色定位

與傳統(tǒng)教學不同的是,PBL教學中教師從課堂的焦點和知識的源頭,轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生獲得知識的教練或指導者,發(fā)生了根本轉(zhuǎn)變。即由原來的傳道授業(yè)解惑轉(zhuǎn)變成資源的提供者、評價者和促進者[3],應該給予更多的促進與指導,較少的直接教學。此外,還要求師生之間存在積極的互動,甚至每項活動都可以說是師生完全互動的結果。

二、PBL教學中教師角色的轉(zhuǎn)變及優(yōu)勢

(一)由“講師”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩煛薄?/h3>

傳統(tǒng)教學模式主要是一種灌輸式教學,體現(xiàn)在先“教”后“學”[4]。教師以講授為主,學生處于被動接受的狀態(tài)。而PBL的基本流程是:創(chuàng)設情境,提出問題;界定問題,分析問題;組織分工,探究、解決問題;展示結果、成果匯總;評價、總結與反思[5],主張的是讓學生帶著問題,在充分收集信息的基礎上,提出對問題的分析及解決辦法,并展開討論,再由教師進行重點講評。

(二)由“授魚”轉(zhuǎn)變?yōu)椤笆跐O”。

傳統(tǒng)教學模式主要是教師按照教材所框定的教學內(nèi)容,在有限的時間內(nèi)單一地進行傳遞。PBL教學法不僅要求學生聽,而且要求學生參與,引導學生從對知識的質(zhì)疑到討論、再到解決的過程,觀點得到了碰撞與升華,知識的傳遞變成了雙向甚至多向,內(nèi)容得到了豐富與拓展。

(三)由“被動”轉(zhuǎn)變?yōu)椤罢{(diào)動”。

傳統(tǒng)教學模式理論性內(nèi)容與臨床的結合不夠緊密,學生易感單調(diào)無味;教師也易疲于機械式教學。PBL教學法注重理論與實際的結合,注重充分調(diào)動教師與學生的主觀能動性,培養(yǎng)積極進入角色的參與意識,強調(diào)獲取知識與技能并重的教育目標。國內(nèi)外許多教學評估都表明PBL教學在醫(yī)學教育中的運用是切實可行并卓有成效的。例如武漢大學口腔醫(yī)學院對1997-2000級學生進行了調(diào)查,其中87.9%的被調(diào)查者認為PBL教學較傳統(tǒng)教學能提高自學能力,84.5%的被調(diào)查者認為PBL教學能提高分析問題能力,91.4%的被調(diào)查者認為PBL能提高解決實際問題的能力,84.5%的被調(diào)查者認為可增加學習興趣,82.8%的被調(diào)查者認為對今后實際工作有較大幫助[4]。

三、年輕教師如何在PBL教學中轉(zhuǎn)變角色

由于兒童口腔醫(yī)學起步較晚,專業(yè)人才結構還不夠完善,現(xiàn)活躍在教學一線的多是年輕教師。一方面,年輕教師普遍缺乏教學經(jīng)驗及耐心,穩(wěn)定性不足;另一方面,年輕教師更樂于接受與嘗試新的教學方法,更善于與學生打成一片,有助于教學活動的創(chuàng)新開展。

(一)轉(zhuǎn)變教學觀念,有所為有所不為。

PBL教學中,年輕教師在進入角色前,必須要正確認識其中教師的角色,轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)灌輸式教學理念;同時避免概念上的誤解,如認為教師可以不聞不問,對學生全程“放養(yǎng)”。其實,無論選擇怎樣的教學法,教師的主導作用都是不變的,關鍵體現(xiàn)在教師對教學內(nèi)容的選擇、對教學活動的調(diào)節(jié)、對教學進度的控制及對教學手段的創(chuàng)新等方面。

(二)加強自身學習,提高綜合素質(zhì)。

PBL的內(nèi)容較傳統(tǒng)教學豐富,另要求學生了解專業(yè)以后的心理學、美學、社會學等知識[6]。年輕教師應虛懷若谷,用新知識、新見解、新信息充實自己,而且應努力提高教學水平和管理水平,不斷學習現(xiàn)代教育思想和理念。由于兒童口腔醫(yī)學服務對象的特殊性,在推廣和應用中愈顯示出它與其他臨床學科、社會學、心理學、法學、倫理學等其他學科的交叉滲透性。這要求年輕教師在成長過程中,要緊密結合臨床,培養(yǎng)及掌握良好的人際溝通技能。

(三)精編病例教材,創(chuàng)設問題情境。

按現(xiàn)行課程安排,兒童口腔醫(yī)學的理論授課與臨床實踐時間較短,學生很難全面系統(tǒng)地接觸到一些發(fā)病率較低的疾病,而PBL教學可部分彌補這一不足[7]。為了使學生把具有共性的理論知識與個性化的癥狀結合起來,年輕教師要重視病例的選擇,注重臨床經(jīng)驗積累,結合課程內(nèi)容重點難點與學生特點,創(chuàng)設良好的問題情境,激發(fā)學生的求知熱情,使單向思維向多向轉(zhuǎn)變。

(四)培養(yǎng)問題意識,促進共同進步。

著名教育學家陶行知先生說過:“好的先生不是教學生,而是教學生學?！边@與PBL教學的精神不謀而合。兒童口腔醫(yī)學因其研究的生理、病理較特殊,臨床處理、預后可謂千變?nèi)f化。以問題為紐帶的教學更利于培養(yǎng)學生的問題意識、質(zhì)疑精神與創(chuàng)新精神。備課時,年輕教師應轉(zhuǎn)移備課重心,著眼點放在使學生積極提出問題、引導學生就所提問題進行探索、研究、自主解決。課堂上,充分愛護和尊重學生的問題意識,充分相信學生有發(fā)現(xiàn)與解決問題的能力。同時,還應在有證據(jù)支撐的前提下鼓勵學生勇于挑戰(zhàn)權威的精神,互相學習促進。

(五)營造良好氛圍,促進交流學習。

年輕教師應充分利用自身年齡與學生相仿、經(jīng)歷與學生接近、思維不受局限的優(yōu)勢,鼓勵學生發(fā)揮主觀能動性,充分發(fā)揮和調(diào)動自學積極性,創(chuàng)造良好的學習交流氛圍;還應相信學生的學習和分辨能力,相信他們作為團體中一員的力量,欣賞并捕捉每個學生的閃光點,讓每個學生的思維都得以充分發(fā)散。

(六)給予學法指導,授之解惑鑰匙。

PBL的精髓之一在于授人以“漁”。教師要把學生的習慣養(yǎng)成作為重要工作來抓?？汕袑嵓訌姟叭腴T”指導,使學生盡快進入角色和狀態(tài);并盡量尋求和提供能運用學生知識和經(jīng)驗的各種機會,使學生有效地完成學習任務;另外,教師還應為學生的探索活動提供必要的信息上、工具上的支持。

今天,網(wǎng)絡時代和知識經(jīng)濟的并駕齊驅(qū)為教育賦予了全新的內(nèi)涵。在兒童口腔醫(yī)學PBL教學中,年輕教師應充分理解課程主體,把課堂還給學生,讓學生成為教學活動的主人,從根本上培養(yǎng)學生的自助學習和終身學習的習慣。

[1]Schmidt HG.Problem-based learning,an introduction[M].Instructional science,1995,22∶247-250.

[2]Farmer EA.Faculty development for problem based learning[J].Eur J Dent Educ,2004,8(2):59-66.

[3]黃 翠,王 革,宋光泰,等.PBL教學模式中教師的作用[J].口腔醫(yī)學研究,2006,22(5):568-570.

[4]邊 專,樊明文,臺保軍,等.PBL教學在口腔醫(yī)學教育中的應用[J].口腔醫(yī)學教育,2006,22(4):448-450.

[5]吳升華.論PBL醫(yī)學教育模式[J].醫(yī)學與哲學,2000,21(12):94-96.

[6]張晨崢,胡欣欣,黃 翠,等.PBL經(jīng)歷與口腔醫(yī)學生創(chuàng)造力的相關分析[J].口腔醫(yī)學研究,2009,25(5):647-649.

[7]張 筍,李 靜,趙雙云,等.兒童口腔醫(yī)學PBL教學病例的編制[J].醫(yī)學信息,2009,22(11):2305-2307.