■ 王 芳 江輝鳳(湖北省襄陽市第一中學)

學習文本、解讀文本是一個內(nèi)化、運用語理的過程。在文本的閱讀過程中，學生需要理解作者的經(jīng)歷情感和創(chuàng)作狀態(tài)，借助自身的經(jīng)驗和情感意識與作者溝通、產(chǎn)生共鳴。這個互動過程是細膩深入的。在實際教學中，教師往往在講授文本時將這種解讀過程遷移到學生的考試備考中。比如講解《再別康橋》一課后，讓學生仿寫一首《再別母校》，或講解一篇小說時給學生強化答題模板等?？此茖崿F(xiàn)了語文教學文學性和工具性的完美結(jié)合，實際上忽視了文本閱讀的教學本質(zhì)。

語言的學習是一個長期潛移默化、熏陶感染，積累感悟的過程。它是學生、教師、教材編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程。因此，對于文本閱讀這一語言外化形態(tài)的教學，我們更應(yīng)該抓住文本閱讀的本質(zhì)，那就是語言—思想—語言的回旋上升過程。

作者通過語言文字向讀者展示了文章所蘊含的真情實感和思想結(jié)晶，學生的閱讀則是對作品的一個映射——學生用個人的經(jīng)歷、情感、知識積淀與作者的文字進行溝通、交流、融合并最終形成一種新的思想狀態(tài)。在這個過程中，學生提高了自身認識和在遣詞造句、布局謀篇方面的能力，并且為邁向語言表達這一環(huán)節(jié)做好了鋪墊。從語文是表達思想的工具、蘊含思想的載體這一角度來看，從語言到思想再到語言的回旋上升這一過程，也是語文教學的終極目標。

然而在實際教學中，很多教師認為，課文講得再好，也不如學生訓練題做得好、作文寫得好，因此直接省略了學生對文本語言以及思想內(nèi)涵的品味過程。我們在教學中不太重視文本自身的挖掘，而只是浮于表面，在其中生硬地加入極為功利的痕跡，比如學了一篇文章就要求學生會仿寫、會做題，并且還錯誤地把這一考試部分當做對文本的升華。比如講《小狗包弟》時，在分析文本內(nèi)容后，就拿出當年德國總理跪在猶太人墓前的事例和日本人拒不向中國慰安婦道歉的事例，要求學生談?wù)剬@兩件事情的看法，然后結(jié)合自己的經(jīng)歷，向自己曾經(jīng)傷害過的人寫一封道歉信。要知道，《小狗包弟》選自巴金先生的《隨想錄》，這是一部五卷本的懺悔錄，是先生晚年對自身以及社會問題的深刻剖析與揭示。它的發(fā)表曾在八十年代后期的文壇引發(fā)了一場歷史回顧與反思熱潮，“說真話”成了全社會率行與呼吁的人格品質(zhì)?！缎」钒堋肥沁@部集子中極有代表性的一篇文章，因此，簡單地將它與道歉信混為一談，完全是沒有理解巴金先生的思想與情感內(nèi)涵，是對文本的一種異讀。高中生雖然已經(jīng)有了較為完善的剖析能力，但在學習文本時，教師還是起著主導(dǎo)作用。如果一開始就偏離了文本路線，搞好教學則無從談起。

曾有機會參加一次省級的青年教師優(yōu)質(zhì)課競賽，有位參賽教師在講授美國當代作家富爾格姆的《信條》時，花了25分鐘引導(dǎo)學生討論對這篇文章中各個信條的看法，然后要求學生仿照這篇文章的形式也寫一篇自己的信條。結(jié)果學生用20分鐘來寫自己的信條，再分小組討論對本小組學生所寫內(nèi)容的看法，最后推選代表在全班念自創(chuàng)的信條，談見解。整個過程極其熱鬧。但是，一堂課下來，學生只淺層次地理解了文章談到的信條，比如“過一種平衡的生活——學一些東西，想一些東西，逗逗樂，畫畫，唱唱歌，跳跳舞，玩玩游戲，外加每天干點活”，“在那杯皿里的金魚、老鼠、小白鼠甚或那粒種子，它們都會死去。我們也會”，然后就開始做仿寫題了。教師在講授時，并未引導(dǎo)學生通過文章體會美國在傳統(tǒng)宗教教義的浸潤下形成的國民思想的內(nèi)涵，也未引導(dǎo)學生去理解作者為什么會這樣寫，有哪些時代意義，而只是讓學生鍛煉了做仿寫題的能力。

現(xiàn)在的文本教學到底該怎么進行?筆者從事語文教學近十年，對這一問題依舊很困惑。我們很想完美地向?qū)W生呈現(xiàn)出文本的魅力，但是在高考的指揮棒下，拿到一本教材，我們往往會重點解決文言文，歸納要點，最后才根據(jù)時間來安排現(xiàn)代文的教學。甚至對于一些經(jīng)典篇目，我們只是在教學過程中不斷強化學生的答題意識和答題規(guī)范，而不太注意引導(dǎo)學生體味和揣摩文本本身的語言精髓、所蘊含的思想感情。整篇文章講完后，學生腦中只有考試，而沒有美文滋潤之后的感動與感悟。對學生而言，語文課已經(jīng)成了考點知識強記課。一旦考試涉及文本閱讀題，學生就直接利用先前歸納的答題模板來應(yīng)付考試。比如，在回答“作品中的環(huán)境描寫有哪些作用”時，學生可以很輕松地答出“烘托了怎樣的氛圍”“為下文什么情節(jié)的發(fā)展作鋪墊”“為人物的出場埋伏筆”“烘托了怎樣的人物形象”等。很多時候，學生拿到一篇文章時，眼中只有文本后的問題，而沒有整體意識、文本意識。雖然按照教師的辦法確實可以在文中迅速找到基本答案，但是學生對于文本深層所蘊含的主題、思想和人文精神卻知之甚少。比如2010年廣東卷《面包》這篇文本中，很多學生可以迅速地概括小說的主要情節(jié)，卻無法理解畫線部分到底表現(xiàn)了“丈夫”怎樣的心理，更無法理解妻子在發(fā)現(xiàn)一向老實的丈夫偷吃面包撒謊時替丈夫掩飾的原因。因此，太過功利化的教學方式根本無法讓學生答好題，更無法使之得高分。

更為嚴重的是，在這種教學環(huán)境下，我們的學生盡管也讀了不少好文章，可還是寫不出理想的作文。上文談到，語文教學是“語言—思想—語言”這樣一個回旋上升的過程。但我們在教學中一般只是完成從語言到思想這一環(huán)節(jié)，甚至只是從語言直接到考試運用，而沒有進行由思想碰撞再到語言重組升華這一環(huán)節(jié)。目前的文本教學太過功利化，以至于同作文教學完全脫離了。因此，很多學生抱怨作文寫來缺少情感和思想，教師也為學生作文缺乏靈性和激情而擔憂。

我們發(fā)現(xiàn)，學生讀了很多文章，卻好像越來越做不好題，也越來越寫不出真情實感、思想性強的文章了。語文教學中的答題規(guī)律不能被簡單否定，但將文本閱讀的教學功利化無疑有失偏頗，這只會讓學生遠離語文教學的本源。我們應(yīng)當讓學生從文本中領(lǐng)悟到文字的魅力，感悟人性的尊嚴與價值，并最終升華為屬于他們自己的語文素養(yǎng)，這也是語文教師的職責所在。