吳玲玲

【摘要】通過對我國高職教育職業(yè)現(xiàn)狀及特點(diǎn)的介紹，深入分析了我國高職專業(yè)課教師面臨的一些問題，提出未來“雙師型”教師是未來高職專業(yè)課的教師的發(fā)展方向，需要建立一套完整的聘任制度及評級制度，提高高職教師的經(jīng)濟(jì)地位、社會(huì)地位，為了完善教師的獎(jiǎng)懲體制，學(xué)校、政府需要加強(qiáng)有關(guān)高職專業(yè)課教師的相關(guān)規(guī)范和制度，準(zhǔn)確的掌握我國高職專業(yè)課教師的職業(yè)現(xiàn)狀和特點(diǎn)對我國發(fā)展高職教育具有重要意義，能夠推動(dòng)我國高等教育的大眾化、辦學(xué)主體的多元化以及人才培養(yǎng)的多樣化。

【關(guān)鍵詞】高職專業(yè)課教師；“雙師型”教師；職業(yè)生涯

我國的高職教育與普通高等教育共同構(gòu)成了我國高等教育體系，但也存在著明顯的區(qū)別，高職教育主要突出應(yīng)用性、復(fù)合型人才的培養(yǎng)，高職教育與普通高等教育相比，突出培養(yǎng)特點(diǎn)的實(shí)踐性、應(yīng)用性和可操作性；與中等職業(yè)教育相比，突出培養(yǎng)層次的“高級性”，深度性和綜合性。使高職學(xué)生不僅懂得操作而且能進(jìn)行技術(shù)開發(fā)，這就要求高等職業(yè)教育必須要擁有高水平的綜合性教學(xué)能力的師資力量，特別需要一支“能講會(huì)做”的專業(yè)課教師隊(duì)伍，來為學(xué)校教育的發(fā)展與提升提供根本性保障。

一、高職專業(yè)課教師的職業(yè)現(xiàn)狀及特點(diǎn)

高職專業(yè)課教師需要擁有較高專業(yè)知識(shí)、技能，其所從事職業(yè)的一些特性，決定了高職專業(yè)課教師作為高等職業(yè)教育的人力資源必定具有某些獨(dú)特之處。其獨(dú)特之處正是與高等教育、中的職業(yè)教育的區(qū)別之處，全面了解高職教育專業(yè)課教師的職業(yè)現(xiàn)狀及特點(diǎn)，能夠促進(jìn)高等職業(yè)教育可持續(xù)發(fā)展，為我國社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)培養(yǎng)更多有用的人才。

高職專業(yè)課教師的職業(yè)特征主要有以下幾點(diǎn)

1、高職教師扮演專業(yè)性、多元化角色

高職專業(yè)課教師要求教師能夠擔(dān)當(dāng)傳承理論知識(shí)和為社會(huì)培養(yǎng)專業(yè)技術(shù)人才的任務(wù)。高職專業(yè)課教師既是傳道解惑的理論家又是指導(dǎo)技能的師傅；既是學(xué)校各種教育措施的執(zhí)行者，同時(shí)又接受學(xué)校各級的監(jiān)督與管理的被管理者，多元化的教師角色使其成為富有理性的人。

2、參與獨(dú)立、創(chuàng)造性活動(dòng)

高職專業(yè)課教師擁有豐富的知識(shí)資本和精力并對工作地點(diǎn)和時(shí)間要求要比較較靈活。教師不能簡單的把書本的東西呈現(xiàn)出來，而是藝術(shù)家一樣把知識(shí)加工創(chuàng)造表現(xiàn)為：教學(xué)法的變式、具體教學(xué)活動(dòng)的組織總結(jié)自己等。高校教師的勞動(dòng)過程都表現(xiàn)出比較強(qiáng)自主性和創(chuàng)造性，其勞動(dòng)形式基本上屬于個(gè)體勞動(dòng)表現(xiàn)在課堂教學(xué)、實(shí)踐、教育等，高職教師必須有充分的教學(xué)主動(dòng)權(quán)及掌控權(quán)，這樣才營造一個(gè)寬松、愉快的教學(xué)環(huán)境。

3、勞動(dòng)過程與結(jié)果難以衡量

高職專業(yè)課教師從事思維性的知識(shí)性工作，工作沒有確定的流程和步驟，教學(xué)過程自始至終都是人與人之間相互作用的過程，其質(zhì)量和效率主要取決于教師的職業(yè)責(zé)任與職業(yè)意識(shí)，由于教學(xué)活動(dòng)不受時(shí)間、地點(diǎn)的控制，而且其勞動(dòng)時(shí)間、勞動(dòng)強(qiáng)度也難以客觀量化，勞動(dòng)態(tài)度無法明確區(qū)分，所以勞動(dòng)過程很難監(jiān)控，勞動(dòng)成果難以衡量。

4、弱生涯階梯

高職專業(yè)課教師中職業(yè)階梯比較單一，教師們間幾乎沒有職務(wù)上的晉升，所有教師身份都相同，教師生涯是比較平靜的。

5、有較高的主觀能動(dòng)性

教師工作的主觀能動(dòng)性是高職專業(yè)課教師最基本的人力資源特性，高職教師即是知識(shí)的傳播主體，又是知識(shí)的創(chuàng)新主體，而且占有較高的知識(shí)層次，他們喜歡挑戰(zhàn)性的工作，主要表現(xiàn)在不斷提高教學(xué)質(zhì)量，不斷進(jìn)取，勇于探索。

二、高職專業(yè)課教師的行業(yè)特點(diǎn)

職業(yè)環(huán)境是從業(yè)者工作與發(fā)展的客觀環(huán)境，了解高職專業(yè)課教師的行業(yè)特點(diǎn)，可以使我們更全面的了解高職專業(yè)課教師這個(gè)行業(yè)，進(jìn)而對高職專業(yè)的發(fā)展方向有了更清晰的了解。

1、數(shù)量短缺、結(jié)構(gòu)性短缺

我國教師在規(guī)模上存在絕對數(shù)量短缺和結(jié)構(gòu)性短缺。絕對數(shù)量短缺是職業(yè)教師數(shù)量存在不足，特別是達(dá)到職業(yè)教育發(fā)展要求的優(yōu)秀師資。結(jié)構(gòu)性短缺是指根據(jù)職業(yè)教育師資類型的劃分，其中某些類型的師資數(shù)量嚴(yán)重短缺，從總體上看，專業(yè)課教師在結(jié)構(gòu)數(shù)量上也存在著嚴(yán)重失衡。

2、源渠道單一、穩(wěn)定性差

新進(jìn)教師的準(zhǔn)入條件較低，教師來源渠道單一，多是從普通高校本科、研究生院畢業(yè)的，接受的是系統(tǒng)的學(xué)科理論教育，缺乏專業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和專業(yè)技能。職業(yè)教育師資穩(wěn)定性普遍偏差，特別是一線教學(xué)的中青年教師流失嚴(yán)重，因?yàn)檫@部分高職教師在作為優(yōu)秀教師的同時(shí)，也是高技術(shù)工程師，企業(yè)如果能夠提供優(yōu)厚的物質(zhì)待遇，就很容易成為他們轉(zhuǎn)型的去處。

3、教師缺乏自主發(fā)展的認(rèn)識(shí)與動(dòng)力

造成教師缺乏自主發(fā)展的認(rèn)識(shí)與動(dòng)力的原因主要有以下幾個(gè)方面：一是教師缺乏個(gè)人職業(yè)發(fā)展的規(guī)劃和設(shè)計(jì)。二是教師的職業(yè)反思薄弱，教師成長是一個(gè)不斷進(jìn)行職業(yè)實(shí)踐及其反思的過程，通過職業(yè)實(shí)踐和反思教師能夠發(fā)現(xiàn)自己職業(yè)發(fā)展中的不足和自己前進(jìn)的方向。三是教師職業(yè)的社會(huì)認(rèn)同度還不夠高。

三、職業(yè)生涯管理視角的現(xiàn)狀問題分析

1、無明確的發(fā)展目標(biāo)

高職專業(yè)課教師職業(yè)發(fā)展處在一個(gè)“無目標(biāo)”的狀態(tài)，高職專業(yè)課教師的發(fā)展目標(biāo)是“雙師型”，但高職專業(yè)課教師的職業(yè)通道體系中并沒有采用這種“雙師型”模式，因?yàn)閷I(yè)課教師的職稱評定、分配制度等沒有與職業(yè)發(fā)展掛鉤，所以無法成為所有專業(yè)課教師的職業(yè)發(fā)展目標(biāo)。

2、聘任體制還不成熟

目前“雙師型”教師資格無法形成統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)界和政府都沒有相關(guān)規(guī)范以至于實(shí)際操作缺乏，對于“雙師型”教師的培養(yǎng)僅僅停留在口號階段，教師響應(yīng)積極性較低。

3、職業(yè)發(fā)展不能可持續(xù)發(fā)展

高職院校沒有建立起一套適合專業(yè)課教師職業(yè)發(fā)展的晉升階梯和行之有效的職業(yè)生涯晉級管理模式。大多數(shù)高職院校大都直接套用普通高校的助教、講師、副教授、教授的專業(yè)職稱體系，其不適合用來評價(jià)專業(yè)課教師的專業(yè)發(fā)展水平，因?yàn)槠湓谛问胶蛢?nèi)涵上都十分強(qiáng)調(diào)學(xué)歷、科研等理論水平的審查，高職院校需要建立一套符合他們職業(yè)發(fā)展特點(diǎn)要求的職業(yè)生涯通道。

4、分配制度需要完善

高職院校分配制度的不完善主要體現(xiàn)在個(gè)人收入分配制度上。具體說，職業(yè)教育教師的經(jīng)濟(jì)待遇、社會(huì)地位都還處于比較低級的階段，在經(jīng)濟(jì)待遇上不同的學(xué)院、相同學(xué)院的各專業(yè)教師、以及不同級別、不同資質(zhì)的高職專業(yè)教師要實(shí)行不同的彈性分配制度，彈性的分配制度能夠調(diào)動(dòng)教師體的積極性，使每個(gè)體都能感受到自己的勞動(dòng)應(yīng)該受到相應(yīng)的經(jīng)濟(jì)及社會(huì)的回報(bào)。

5、缺乏有效的績效評價(jià)體制

高職院校的教師評價(jià)制度一直處于滯后水平，尤其缺乏“雙師型”教師培訓(xùn)效果和職稱評定的有效評估，在高職院校的發(fā)展歷程中，對于實(shí)踐性技能的教學(xué)能力評定一片空白，而且教育相關(guān)主管部門也未頒布有關(guān)高職院校教師實(shí)踐能力考評制度，各高職院校普遍缺乏針對專業(yè)課教師“雙師素質(zhì)”的實(shí)踐教學(xué)和動(dòng)手能力方面的培訓(xùn)設(shè)計(jì)和績效評估機(jī)制。

6、教師成長缺乏發(fā)展性認(rèn)識(shí)

目前高職專業(yè)課教師的職業(yè)發(fā)展是以教師短期的職業(yè)要求為核心，沒有長遠(yuǎn)的職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃。在培養(yǎng)內(nèi)容上較多的考慮學(xué)校短期目標(biāo)，忽視對教師職業(yè)理想和人生價(jià)值、高尚的服務(wù)精神；忽視了培養(yǎng)年輕一代的追求與激情；忽略了對教師內(nèi)在整體性的發(fā)展與提高。在培訓(xùn)周期上以短線為主，過分強(qiáng)調(diào)時(shí)效性而對長效性比較忽視。