首都師范大學 孫詠梅

工作場所是人們建構身份的重要場所，因為人們的大量時間都是在工作中度過的。②Schnurr，S.“Constructing leader identities through teasing at work”.Journal of Pragmatics，vol.41，2009，pp.1125—1138.在工作中，人們會形成各種專業(yè)合作群體或實踐共同體(community of practice)。③Lave，J.and Wenger，E.Situated Learning:Legitimate Peripheral Participation.Cambridge:Cambridge University Press，1991.實踐共同體成員通過定期的社會互動，尤其是話語互動，會形成自己獨特的身份，以建立群體歸屬感并與其它實踐共同體相區(qū)別。正如Eckert①Eckert，P.Linguistic Variation as Social Practice，Oxford:Blackwell，2000，p.36.所說，一個實踐共同體的身份是其成員通過調和個體身份和共同任務之間的關系建構出來的。

一 話語互動和集體身份

無論是個體身份還是集體身份，都不僅僅是貼上標簽那么簡單，而是通過社會互動，尤其是話語互動形成的。②Richards， K.Language and Professional Identity: Aspects of Collaborative Interaction.Hampshire:Palgrave Macmillan，2006.一些學者研究了話語互動對集體身份的建構作用。Cashman③Cashman，H.R.“Identities at play:Language preference and group membership in bilingual talk in interaction”.Journal of Pragmatics vol.37，2005，pp.301—315.對操西班牙語和英語的雙語者的互動談話(talkin-interaction)進行研究，發(fā)現(xiàn)在這種雙語情境下，談話者主要通過語碼轉換等語境提示(contextualization cues)建構群內和群外身份。Ige④Ige，B.“Identity and language choice:‘We equals I’”.Journal of Pragmatics，vol.42，2010，pp.3047—3054.研究了南非祖魯族男大學生在訪談和討論中第一人稱代詞的使用情況，發(fā)現(xiàn)他們經(jīng)常用“we”取代“I”，以建構自己作為祖魯族成員的集體身份。Goodwin⑤Goodwin，M.H.The Hidden Life of Girls:Games of Stance，Status，and Exclusion.Malden，MA:Blackwell，2006.對中學青春期前女孩在講故事時的互動話語進行分析，發(fā)現(xiàn)女孩們通過添加細節(jié)描述、添加評價、在合適的地方發(fā)笑、或者批評群體外女孩參與故事敘述的嘗試等話語策略共同完成故事的講述，使自己所在的群體與其他群體相區(qū)別。Richards⑥Richards，K.Language and Professional Identity:Aspects of Collaborative Interaction，Hampshire:Palgrave Macmillan，2006.分析了三個群體在日常互動中建構集體身份的話語實踐，發(fā)現(xiàn)群體成員主要通過解決爭論、分享幽默、描述成員軼事、強調共同視角等話語策略建構集體身份，但他同時發(fā)現(xiàn)有助于建構集體身份的互動話語也有可能導致群體失去與其它群體建立等同的機會從而變得孤立和脆弱。本文擬以實踐共同體理論為理論框架，探討三位研究生導師如何通過合作性的話語互動，把導師組建構成區(qū)別于其他群體的一個專業(yè)的、合作的實踐共同體。

二 實踐共同體理論

實踐共同體概念最初由Lave 和Wenger①Lave， J.and Wenger， E.Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation.1991.提出，其后由Wenger②Wenger，E.Communities of Practice:Learning，Meaning，and Identity，Cambridge:Cambridge University Press，1998.發(fā)展和豐富。實踐共同體理論關注個體通過一些共享的活動 (包括語言)在特定群體中建構成員身份的方式。Eckert 和McConnell-Ginet③Eckert，P.＆ McConnell-Ginet，S.“Think practically and look locally:Language and gender as community-based practice”.Annual Review of Anthropology，vol.21，1992，pp.461—490.根據(jù)對Lave和Wenger 的理解，把實踐共同體定義為“為實現(xiàn)某一共同任務而聚集在一起的一群人。在圍繞這一任務進行的共同活動中，產(chǎn)生了共享的行為方式、說話方式、信仰系統(tǒng)、價值觀、權力關系，簡單說，就是 (各種)實踐……成員隸屬關系及成員所進行的實踐也可以對其進行定義”。

實踐是“一個共同體賴以為繼的、共享的做事方式”。④Eckert，P.＆ Wenger，E.“Communities of practice in sociolinguistics”.Journal of Sociolinguistics vol.9，2005，pp.582—589.成員的身份通過實踐(語言實踐或其它實踐)得以建構和維持，正如Wenger⑤Wenger，E.Communities of Practice:Learning，Meaning，and Identity.Cambridge:Cambridge University Press，1998.所說， “身份通過社會實踐建構出來，不僅因為它是在個體的社會話語中和社會范疇中被具體化，還因為它是在特定共同體中通過個體的參與經(jīng)驗被生產(chǎn)出來的。敘述、范疇、角色和位置所表達的參與經(jīng)驗必須在實踐中被體現(xiàn)出來”。實踐共同體關注一個新的集體建構身份時所涉及的動態(tài)過程，強調身份是一種“進行中的” (ongoing)動態(tài)建構過程。⑥Wenger，E.Communities of Practice:Learning，Meaning，and Identity.1998.身份建構過程引領共同體成員一步步“建構自己的風格，即找到在群體實踐中確認自己地位的方式”。⑦Eckert，P.＆ Wenger，E.“Communities of practice in sociolinguistics”.Journal of Sociolinguistics vol.9，2005，pp.582—589.

共同體成員對共同體內部的互動方式形成特定的預期，通過成員不斷協(xié)商而發(fā)展出來的語言共享資源反映出來。換句話說，隨著時間的推移，共同體成員往往會形成共享的話語互動模式，當成員進行互動時，這些話語互動模式成為他們區(qū)分群內群外，建構共同體身份的基礎。

三 導師組介紹與語料收集

該導師組由三位導師組成，其中，導師甲是參加匯報學生的正式導師，導師乙和導師丙由于與導師甲的研究方向相近，被導師甲邀請以導師組成員的身份參加研究生論文匯報，為學生提供多角度的專業(yè)知識和建議。由于導師組制度在中國的研究生教育中尚不普及，大多數(shù)研究生指導仍采取導師和學生一對一的指導方式，因此，從學校的制度層面上看，只有導師甲是匯報學生的正式導師，其他兩位導師只是起到輔助的作用。

語料選自三次研究生論文匯報共計5 小時40 分鐘的錄音及轉寫。研究生論文匯報每月舉行一次，由四個研究生分成兩組輪流匯報。每次匯報中，兩位研究生向導師組匯報他們的畢業(yè)論文研究計劃，導師組對他們的研究計劃提出建議。第一次和第三次的匯報語料取自同一組研究生的匯報，第二次的語料取自第二組研究生的匯報。進行錄音之前征求了參加匯報的導師和學生的意見，并得到所有人的許可。

四 語料分析

語料分析發(fā)現(xiàn)，導師組成員的話語互動呈現(xiàn)明顯的合作性特點。這些合作性話語互動可以被總結為以下幾種話語互動模式:合作陳述觀點，相互確認觀點，相互解釋觀點和相互補充觀點，下面選取一些典型的例證予以說明:

4.1 合作陳述觀點

1.導師乙:你描述不是為了描述本身「

2.導師甲:「描述之后「

3.導師乙:「后面的分析才是點睛之筆，但是這個你一定要先做「

4.導師丙:「那你先看一下，也許有些問題你會發(fā)現(xiàn)的。

5.導師乙:對。

6.導師甲:就是你的分析可能對后人的一個啟示，但可能不是很conclusive，哎，你這個做不了很conclusive，因為你沒統(tǒng)計嘛。

此例中，學生向導師組匯報自己的研究計劃，匯報完畢后三位導師相互合作，共同完成觀點的陳述。這種共同敘述是以相互打斷的形式完成的，話輪2 中，導師甲打斷導師乙，替她完成陳述，話輪3 中，導師乙打斷導師甲，換一種陳述方式(“描述之后”替換成“后面的分析”)，然后接著表達自己的觀點。話輪4 中導師丙打斷導師乙，通過讓學生試著發(fā)現(xiàn)問題，使導師乙的觀點進一步深化。此處導師甲和導師丙有意打斷導師乙，以幫助導師乙完成會話，因此此處的打斷屬于合作性行為，而非競爭性行為，①Coates，J.“Gossip revisited:Language in all-female groups”.In J.Coates ＆D.Cameron (eds.).Women in their Speech Communities.London:Longman，1988，pp.94—122.導師乙在話輪5 中的回應“對”也表明，她沒有把兩位導師的打斷看成競爭性行為，而是相互合作，以群體的身份表達觀點。

4.2 相互確認觀點

1.學生:我下一步就是搜集語料了。

2.導師甲:你先「

3.導師乙:「對，你得先想一想，你應該怎么收集.(笑)不然你想讓我們怎么告訴你.

4.導師甲:還有你這.還有你這文獻問題，好吧?你不著急那個.那個語料的，不要太急.

5.學生:不著急呀.

6.導師甲:對，不著急，你先把文獻給鑿.鑿瓷實了，對吧?

7.導師丙:對，把這個先tidy up 一下，看一下這個清不清楚，然后再去收集.

8.導師甲:好吧，一定要把這個assumption 弄.弄到一邊去啊.

9.導師丙:哪些用，哪些不用你先搞清楚.

10.導師甲:(笑)嘿，你老想著那個L1 transfer.L1 transfer 「

11.學生:「咱先把現(xiàn)象「

12.導師甲:「你先把這些東西都整理一下，然后有一個清晰的思路.

13.導師丙:對，你先把這個放在一邊，以這個為基礎，先做「

14.導師乙:「對.重新寫一個outline 的東西.

15.導師甲:對，把它重新弄.重新弄一個.

16.導師丙:理論部分寫什么「

17.導師甲:「你就當你開題報告，就是重新寫開題報告.

18.學生:那我現(xiàn)在我就做這個了!

19.導師丙:對.

20.導師甲:(笑)你本來就是做這個的.(大家笑)

此例中，三位導師在和學生互動的過程中，多次使用“對”來表達對其他導師觀點的確認。話輪3 中，導師乙還沒等導師甲完成話輪就以“對”來回應，說明她非常了解導師甲的觀點，因此不等導師甲表達完觀點，就替他說出他的想法;話輪4 中導師甲兩次使用“還有”，來補充導師乙的觀點，間接表達對導師乙明白自己觀點的認同;話輪7 中，導師丙首先以“對”回應，然后以“tidy up”替換“鑿瓷實”，再次表達對導師甲觀點的確認;在話輪13 和14 中，導師丙和導師乙分別以“對”表達自己對導師甲觀點的認同，同時在此基礎上加以引申，進一步補充說明導師甲的觀點;話輪15 中，導師甲又以“對”確認導師丙和導師乙的觀點，三位導師相互確認，并相互補充，使表達的觀點成為導師組的集體觀點。

4.3 相互解釋觀點

1.導師甲:那我覺得，你就是就是從文章的整個的.就就coherence 就有問題。就是說你到底要干嘛呀?人家一看你的兩個研究，那我問你那你的題目是什么?題目是月考的特殊性「

2.學生:「呃，不是「

3.導師甲:「及其反撥?

4.學生:哦哦，題目就是那題目就是月考對，對教學「

5.導師甲:「哎，對呀。那你的意思就是你的existing feature 么?

6.學生:但是「

7.導師甲:「本來就有的，是不是?

8.學生:但是，月考是大家不都不清楚么?所以有時候要做個介紹。

9.導師乙:×老師的意思是你直接把第一個，不是說你不寫。

10.學生;嗯。

11.導師乙:你把它的research question 給去掉。

12.學生:去掉對吧?

13.導師甲:哎，對。

此例中，導師甲認為學生的研究問題不合邏輯，但是在表達觀點的過程中，由于學生沒有很好地理解導師甲的意思，因此不明白自己的問題所在。學生數(shù)次的“但是”說明，他不明白導師甲關于論文題目和研究問題之間關系的觀點，因此試圖為自己辯護。導師乙在話輪9 中把導師甲的觀點以一種學生能理解的方式表達出來，在話輪10 中，學生只以“嗯”做出回應，說明他明白導師乙的意思，并希望她進一步說明，因為“嗯”作為一種反饋項目，往往表達受話者對說話者所說話語的興趣及暗示說話者繼續(xù)某一話題的意愿(Richards 2006)。導師乙在話輪11 中給出更明確的觀點“你把它的research question 給去掉”，學生在話輪12 重復導師乙的部分話語“去掉對吧?”，以確認導師乙的意思，此時導師甲加入導師乙與學生的互動，以“哎，對”做出回應。導師甲在話輪13 的回應具有雙重功能。首先，是對學生問題的回應，其次，“哎，對”也間接說明導師甲對導師乙代替自己向學生解釋的認同。

4.4 相互補充觀點

1.導師乙:我覺得你要是…可以作為一個小的research question 提吧，就像… 我覺得就像×老師說的先有一個overall question ，然后呢，下面第一步是這個，第二步是這個，第三步是這個=

2.導師丙:=就是有一個整體問題，但是你之間必須要有連接=

3.導師乙:=對就是你得首先提一個research question 然后分為下面的幾部分。

4.導師甲:嗯，那樣可以。我覺得那樣可以。就是你能整體的有一個，如果你覺得那樣難你就先提小的也可以，然后看你那些小的吧「

5.導師乙:「能不能整合=

6.導師甲:=哎，能不能整合成一個大的。就是能bottom-up 也行。

7.導師丙:然后你再做sub-questions。

此例中，三位導師就學生如何在論文提出研究問題發(fā)表觀點。三位導師的話輪緊密相接，中間幾乎沒有任何停頓。話輪1 中，導師乙引用導師丙的觀點，既表達了對導師丙觀點的認同，又對學生如何提出研究問題作出指導，話輪2 中，導師丙對自己的觀點進行重申。話輪3 中，導師乙再次認同導師丙的觀點，并對此觀點進一步闡述，這時導師甲加入互動，“嗯，那樣可以。我覺得那樣可以”，以此表達自己與其他兩位導師共享此觀點。三個導師就overall research question 和sub-questions 之間的關系不斷相互補充，直到把觀點表達清楚。

五 討 論

以上所舉各例中，每一次互動都存在大量的打斷和交叉話語，而且這些打斷和交叉總是被對方接受，因此可以說此處的打斷和交叉，目的是為了幫助和合作，而不是阻礙對方完成話輪。正如Coates 所說，“合作的核心是指說話者相互合作，共同完成文本的生產(chǎn):群體優(yōu)先于個體”。①Coates，J.“Gossip revisited:Language in all-female groups”.In J.Coates ＆ D.Cameron(eds.).Women in their Speech Communities.London:Longman，1988，pp.94—122.因此，打斷不是為了從當前的說話者那里獲得說話權，而是為了支持和幫助當前的說話者完成會話。

通過打斷、交叉等話語手段，合作性話語互動成為導師組的互動模式規(guī)約。這些會話策略有助于消除可能存在的誤解，更清晰地表達導師組的觀點，也反映出“高卷入度”(high-involvement)的互動風格。①Tannen，D.Talking Voices:Repetition，Dialogue，and Imagery in Conversational Discourse.Cambridge:Cambridge University Press，1989.根據(jù)Tannen，卷入度(involvement)映射出高于所傳達信息本身的元信息，即說話者與話題及其他互動參與者的關系。而高卷入度的互動往往反映出互動參與者之間的等同關系(solidarity)。無論是合作陳述觀點，相互確認觀點，相互解釋觀點，還是相互補充觀點，都涉及互動參與者對互動的“高卷入度”，強化了導師組成員之間的等同關系和他們共享的經(jīng)驗與知識。

構成實踐共同體需要三個條件:共同參與(例如定期進行互動)，共同任務(例如經(jīng)過協(xié)商的共同目標或目的)，共享資源(在共同參與完成任務的過程中發(fā)展出來的行為方式，例如共同的語言特征、觀點、世界觀及其它，)②Wenger，E.Communities of Practice:Learning，Meaning，and Identity，1998.這說明實踐共同體理論強調一致性(consensus)。本文中，三位導師通過組建導師組共同參與對研究生的指導，每月定期舉行一次論文匯報會;導師組的共同目標或目的是對學生的研究計劃進行把關，檢查它們是否可行。在共同參與研究生論文匯報，以完成共同任務的過程中，導師組逐漸形成具有“高卷入度”特征的合作性話語互動模式。這種合作性話語互動模式有助于導師組以群體的身份表達對學生匯報的觀點和態(tài)度，對于建立導師組的集體身份具有重要作用。

六 結 論

每一個實踐共同體都有特定的行為模式和話語互動模式。成為某一實踐共同體成員的過程涉及習得適宜的行為(包括言語行為)，以突顯這一共同體的特點并與其他共同體相區(qū)別。本文中導師組定期進行互動，對研究生的研究計劃提出意見或建議，經(jīng)過定期的互動，形成特定的話語互動模式。從這個意義上來說，導師組構成了一個典型的實踐共同體。通過不斷的互動和協(xié)商，特定的話語互動模式成為導師組突顯自身特點以與其他共同體相區(qū)別的工具。

轉寫體例:

.停頓

「 打斷話語

= 緊隨話語

()副語言特征