余宏亮，靳玉樂

(西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶 400715)

長期以來，受我國傳統(tǒng)文化的規(guī)約，加之知識分子的矜持，自由這一哲學(xué)命題遭遇了學(xué)理探討的忽視，導(dǎo)致了人們對自由概念的模糊理解、意義扭曲和實踐濫用。如懷海特所言，“不幸的是，自由的內(nèi)涵已被對自由所作的文字游戲掏空了，自由的概念被人們狹隘地理解?！保?］哈耶克進而指出，“只要不給定自由具體的內(nèi)容，它便沒有任何意義，而稍一引申它便會具有你喜歡的任何一種內(nèi)容?！保?］具體到教育領(lǐng)域，教學(xué)自由也不可避免地陷入到探究不足、隱匿不彰的理論境地，日益淪為一個備受誤解、意義遮蔽的無辜概念。因此，探尋教師教學(xué)自由的價值與意義，分析其意義危機的產(chǎn)生原因，明確意義危機的消解路向，對于彰顯教師的自主理性，浸潤教學(xué)創(chuàng)新的實踐土壤，激發(fā)教師的生命活力等具有重要意義。

一、教學(xué)自由的價值與意義

迄今為止，人們對教學(xué)自由的理解較為模糊且變動不居，或認為教學(xué)自由是教師教學(xué)不受干預(yù)的一種“行為狀態(tài)”，或強調(diào)它是教師職業(yè)的一種“教育權(quán)限”，或放大其外延等同于“教育自由”。［3］綜而論之，教學(xué)自由是指教師在教學(xué)活動中免受外部因素強制和內(nèi)部自我蒙蔽的一種自覺、自為、自主的教授狀態(tài)或職業(yè)權(quán)利。對教學(xué)自由本真意涵的追問，意在確認其邏輯起點建基于教師的理性及其對幸福的追求，建構(gòu)自主自愿、自我實現(xiàn)和質(zhì)的標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)自由觀;意在憑借理性力量作用于人的方式，指向個體的幸福生活、社會的發(fā)展進步和人類的精神成長。

(一)教學(xué)自由是人的“類本質(zhì)”在教師身上的本真體現(xiàn)

所謂人的“類本質(zhì)”，即人類作為一個整體區(qū)別于動物所具有的基本規(guī)定性，而人之所以具有類本質(zhì)的根由有二:其一，人不僅把外部世界當(dāng)作自己認識和活動的對象，而且把自身及其“類”也當(dāng)作同樣的對象，這一點為人所獨有;其二，人把自身當(dāng)作現(xiàn)有的、有生命的類來對待，當(dāng)作普遍的因而也是自由的存在物來對待。［4］這里，馬克思批判地繼承了黑格爾對人的認識，依據(jù)人“有生命”、“有意識”、能夠“反觀自身”，澄明了人作為類存在物而擁有的優(yōu)越于他物的類本質(zhì)——自由的有意識的活動。以此觀照教育，可以說教學(xué)是教師的生命活動形式，教師能動地把握外在條件以提升人的存在質(zhì)量是教學(xué)活動“自由”品質(zhì)的內(nèi)在要求，在教學(xué)活動中理性反思是教師“反觀自身”的主要內(nèi)容。從本質(zhì)上說，教學(xué)是以教師生命活動的自由展開來引領(lǐng)人的生命活動走向的實踐活動。在這一活動中，教師免受外界因素強制干預(yù)和內(nèi)部不良意識困擾，能夠自覺、自為、自主地駕馭自我存在、創(chuàng)造對象世界。因此，教學(xué)自由是教師生命活動意義的前提，否則教師在“類”的意義上就有降格為“物”的危險。換句話說，只有自由的教學(xué)才是真正適合人的教學(xué)，強迫教學(xué)是教學(xué)的異化，其后果是教師作為人的異化，最終培養(yǎng)出的是能力“萎縮”、“干枯與死板”、“殘疾與侏儒式”的人類［5］。

(二)教學(xué)自由是教師求真批判的教學(xué)理性的精神維度

西方哲學(xué)史對理性的理解主要有兩層含義:一是指人認識事物本質(zhì)和規(guī)律的抽象思維形式和思維能力;二是指人的抽象思維能力所支配的人的理智的、合理的、自覺的與合乎邏輯的能力和存在屬性。［6］前者從認識論上確認，理性作為人的一種推理能力，是人類“認識必然性”或“克服偶然性”的思維工具;后者從人性論上闡明，理性是人對自我本能的超越，它既是對人的“類”的層次提升，又是人擺脫對自然依附的自我解放。如梁漱溟所言，宇宙間所有唯一未曾陷于機械化的是人;而人所有唯一未曾陷于機械化的便是理性。［7］這里，“未曾陷于機械化”即人的思維處于自由狀態(tài)，強調(diào)了人是理性的存在。進而言之，理性是自由的前提和界限，如果沒有理性的規(guī)約，自由必然淪為近乎本能的為所欲為;只有實現(xiàn)理性對意志的支配，自由才是現(xiàn)實與可行的?；氐浇逃龍鲇?，教師的教學(xué)自由只有在教學(xué)理性的指引下才能真正實現(xiàn)。所謂教學(xué)理性，是指教師在教學(xué)過程中求真、向善、尚美的態(tài)度、精神和能力，質(zhì)疑、批判和反駁是教學(xué)理性的主要功能，這是由教師作為人所特有的反思性和批判性所決定的。如卡西爾所說，“人被宣稱是一個在他生存的每時每刻都必須查問和審視他的生存狀況的存在物。人類生活的真正價值，恰恰就存在于這種審視中，存在于這種對人類生活的批判中?！保?］因此，作為教化人類理性的教師，更應(yīng)該把查問審視、批判求真的理性精神貫穿于生命活動的始終，把培養(yǎng)具有理性素養(yǎng)的人作為“善良意志”，努力使課堂真正成為理性探險、追求真知和人的解放的樂園。

(三)教學(xué)自由是教師彰顯理性體驗職業(yè)幸福的背景條件

幸福從來不是神或運氣的恩賜，［9］是人獨有的一種自足的精神狀態(tài)和積極的心理體驗。這種感覺和體驗基于后天人的感官和心智成長，經(jīng)由教育培養(yǎng)、生活勞作而獲得。而教師的教學(xué)生活以促進人的身心發(fā)展、培養(yǎng)人的實踐能力為旨歸，本質(zhì)上契合人追求幸福生活的內(nèi)在條件。在此意義上，“為幸福而教”是教師職業(yè)生活的意義基點。然而，教師“為幸福而教”何以可能?其內(nèi)在的條件是什么?這又不可避免地要回到人的存在問題上。古往今來，無數(shù)智者哲人對“人是什么”這個千古之問給出的異彩紛呈的回答，都殊途同歸地指向人因為能夠思維、富有理性和充滿智慧而優(yōu)越于其它一切生命體。如果說理性是人類智慧的集中體現(xiàn)的話，那么作為人類智慧傳承創(chuàng)新的承載者，教師必然肩負著護佑人的理性向善、引領(lǐng)人類現(xiàn)代化的崇高使命。誠然，這一使命的履行離不開滲透著理性的教學(xué)自由的實踐和彰顯:教師能夠不做某種他所反對的事情，轉(zhuǎn)而選擇去做他認為值得去做的事情，即教師在教學(xué)中能夠自主地“持守否決權(quán)、應(yīng)用選擇權(quán)、發(fā)揮創(chuàng)造權(quán)”。［10］反之，一個理性淡漠的教師，其課堂教學(xué)既可能滑向我行我素、剛愎自用的深淵，也可能落入自我控制、他物禁錮的窠臼。前者的教學(xué)生活必然是盲目的、自發(fā)的和任性的，后者的課堂教學(xué)必然是沉悶的、規(guī)制的和僵化的，二者均因“自主的理性”缺席而導(dǎo)致“自由的濫用”，因而難以產(chǎn)生積極的職業(yè)情感，更遑論生發(fā)出幸福的心理體驗了。

二、教學(xué)自由的意義危機探析

教學(xué)自由的價值統(tǒng)歸于教師教學(xué)生活的意義之中。然而，由于傳統(tǒng)文化中不良因素的影響、現(xiàn)行法規(guī)制度資源供給的不足以及長期以來教師自主理性的缺位，教學(xué)自由的意義日益陷入危機之中:教師在規(guī)訓(xùn)中要么變得誠惶誠恐，日益矮化為一個無所適從的技術(shù)雇工;要么變得為所欲為，不覺中銷蝕了他作為社會良知的神圣使命。在此境況下，教學(xué)自由一方面可能蟄伏于教師的內(nèi)心世界，成為一種“萎縮的自由”;另一方面可能演化成教師濫用權(quán)威的借口，成為一匹在學(xué)生心智田野上恣意馳騁的“脫韁的野馬”。

(一)我國傳統(tǒng)文化中不良因素的慣習(xí)阻抗

透視紛繁蕪雜的教育現(xiàn)象可以洞見這樣的事實:好的傳統(tǒng)文化之于教師的教育教學(xué)，就像血脈之于人的軀體，悄無聲息地浸潤、涵養(yǎng)、指引著教師的教學(xué)觀念和課堂行為;反之，教師心理結(jié)構(gòu)中的傳統(tǒng)文化積弊也會對教學(xué)自由的生成和實踐產(chǎn)生阻抗作用。如果我們把文化作用于人的方式稱為文化的慣習(xí)力量，那么教學(xué)自由意義的失落和遮蔽，無疑與傳統(tǒng)文化中不良因素有著密切的聯(lián)系。

其一，傳統(tǒng)文化中“我”的隱匿，導(dǎo)致教師的主體性缺席，教學(xué)自由只能是一種虛無縹緲的奢望。梁漱溟說，“中國人是不要我的，所謂孝悌禮讓之訓(xùn)，處處尚情而無我”。［11］在更廣泛的意義上講，封建社會宗法制度所包含的倫理綱常把人禁錮在彼此依附的關(guān)系之網(wǎng)中。教育更是體現(xiàn)并強化了這種依附、封閉和僵化的文化模式。儒家以刪詩、正史、興樂、治禮等形式肇始了一場人性發(fā)展的桎梏運動，“其教育目的是鞏固和維護宗法道統(tǒng)、政治正統(tǒng)而確立的，其教育目的中的人具有非自我的特征，重視求同性和抽象的‘人’，卻不重視自我意識和自我覺醒的個性主體的‘人’”。［12］可以說，無論是在宗法道統(tǒng)體系內(nèi)，還是在日常倫理結(jié)構(gòu)中，人作為獨立的、自由的、現(xiàn)實的“我”都是缺席的，反映在教育中，突出地表現(xiàn)為教師主體性的旁落。進而言之，作為教育活動賴以存在的邏輯起點的人被抽象化、符號化了，教學(xué)的運作過程實質(zhì)上就是人以真實的主體自我隱去的形式去實現(xiàn)虛假的主體自我的目標(biāo)過程。其間教師作為“人”的理性飽受專制思想的戕害，教學(xué)自由也因“人”的退場而淪為虛幻的海市蜃樓。

其二，傳統(tǒng)文化中教師身份遭遇異化，灌輸和宣傳是教學(xué)的主要形式，追求教學(xué)自由悖反于師道綱常。我國傳統(tǒng)官學(xué)實行政教合一、以吏為師，這種教育傳統(tǒng)為教師的生存方式設(shè)定了基本的價值取向和僵化的教學(xué)生活模式。比如，在價值取向設(shè)定上，孔子日三省吾身:“德之不修，學(xué)之不講，聞義不能徙，不善不能改”(《論語·述而》);孟子則躬身踐行:“教者必以正”(《孟子·離婁上》);董仲舒積極主張:“善為師者，既美其道，又慎其行”(《春秋繁露·卷一》)。比如，在教學(xué)生活模式上，漢代規(guī)定教師必須秉承師法家法，唐朝韓愈要求教師傳道、授業(yè)、解惑，宋明理學(xué)強調(diào)教師傳授圣賢精義。概而言之，古代教師在強大的封建文化規(guī)訓(xùn)下，別無選擇地淪為了灌輸所謂圣賢精義、宣傳道統(tǒng)政統(tǒng)和訓(xùn)育教化人民的工具，教師的這種“工具”身份，表現(xiàn)為在日常教學(xué)生活中單純追求達到外在目的的手段，缺乏對自身存在的本真意義的省思和追問，最終導(dǎo)致了教師對教學(xué)生活意義的忽視和遺忘，而忽視和遺忘本身就是一種異化。

(二)國家教育法規(guī)與制度資源的供給失調(diào)

所謂制度資源供給失調(diào)，一方面表現(xiàn)為制度供給過剩，另一方面表現(xiàn)為供給方式失當(dāng)。因此有論者擔(dān)心，“隨著現(xiàn)代教育制度的日益嚴(yán)密，它已經(jīng)構(gòu)成了一種危險，使教師在不知不覺中成為各種外部制度的仆從”; “久陷于各種外部規(guī)范之中，很容易造成教師逐漸喪失自主的精神和創(chuàng)造的意識”。［13］反觀當(dāng)下教育，無論是宏觀層面上的教育發(fā)展規(guī)劃、人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，還是中觀層面上的教學(xué)組織形式、課程教學(xué)內(nèi)容，抑或是微觀層面上的教學(xué)方式方法、學(xué)業(yè)評價取向，都是以細致入微的方式給定的，教師作為教學(xué)現(xiàn)場的導(dǎo)演游離于教學(xué)決策之外，卻要執(zhí)行自上而下的教育改革意圖、落實外在于自身的教學(xué)創(chuàng)新理念。這種看不見“教師”的教學(xué)制度，必然會壓抑教師自由自覺的教學(xué)理性，無法充分激發(fā)他們自主自愿的創(chuàng)新動力。

另一方面，任何事物都存在于一定的時間、空間和氛圍之中，教師的教學(xué)自由也不例外。在教育法規(guī)和教學(xué)制度的約束下，教師群體的類生活方式?jīng)Q定了學(xué)校和課堂基本上就是教師的存在場域，規(guī)范、單調(diào)、重復(fù)、沉悶、競爭是教師日常生活中的關(guān)鍵詞，實現(xiàn)“數(shù)字化”的升學(xué)指標(biāo)是教師們毫不隱諱的心理共識。教師發(fā)揮教學(xué)自由的時間遭到擠壓、空間日益萎縮、氛圍難以形成。更有甚者，長期生活在形色匆忙、空間狹隘和氛圍緊張的職場輪回里，教師就會不知不覺中接受作為“形而上學(xué)的存在”角色，不加質(zhì)疑地認為自己就是那位遠離生活世界的“大寫的教師”，從而難以喚醒他沉睡已久的作為“人”的自由品性，甚至不再奢望體驗源于教書育人的職業(yè)幸福。

(三)教師對教學(xué)自由意義感知的自我蒙蔽

教師是教學(xué)理性的存在，是教學(xué)自由的主體。如果教師的教學(xué)理性受到壓抑、自由自覺的主體性遭致消解，那么其日常教學(xué)經(jīng)驗、從眾思維方式、重復(fù)生活模式將進而內(nèi)化為無意識的心理結(jié)構(gòu)。這種無意識心理結(jié)構(gòu)的固化又將進一步導(dǎo)致教師對教學(xué)自由意義的漠不關(guān)心和自我蒙蔽，其具體表現(xiàn)有二:

一是教師的教學(xué)理性的隱而不彰。如果教師長期理性使用受限，迷信和盲從外在權(quán)威力量，加之受到不良欲望的驅(qū)使，都會導(dǎo)致他們的理性能力退化和理性精神喪失。倘若教師的教學(xué)理性不復(fù)存在，那么其教學(xué)自由要么會迷失在隨心所欲的深淵，要么會落入到結(jié)繭自縛的羅網(wǎng)。長期以來，教師置身于封閉的校園場域，遵循著相同的價值觀念，持守著給定的教學(xué)目的，埋頭于熟稔的課程知識，一切免于質(zhì)疑、批判、否定和反駁，這種機械、重復(fù)、沉悶的教學(xué)程式消磨了他們的變革意識和超越精神，教師日漸淪為沒有個性的生命存在，因而教學(xué)職業(yè)的無意義感難免會潛滋暗長。

二是教師對教學(xué)自由的無知無求。教師對教學(xué)自由的無知無求，是其教學(xué)理性“用進廢退”的自然結(jié)果。阿克頓在反思人類自由史時指出，“無知和迷信、征服欲和貪圖安逸”［14］是瓦解自由的致命因素。就教學(xué)自由而言，如果教師對自由知識無知，就無法為自己教學(xué)行為的合理性辯護;倘若教師迷信知識權(quán)威或外在力量，就難免會讓渡自身在教學(xué)活動中的主體性;假使教師帶著征服欲望面對學(xué)生，那么其壓迫行為本身就背離了教學(xué)自由的要義;如若教師貪圖循規(guī)蹈矩的安逸，那么他就會放棄對自由的叩問和追求。概括地說，無知是教學(xué)自由的天敵，無求是教學(xué)自由的悲哀，二者兼而有之并相互纏結(jié)，教學(xué)自由的意義隕落的命運也就注定無法避免。

三、教學(xué)自由意義危機的消解

教學(xué)自由本真意蘊的氤氳化生，無疑為教師生存境域的拓展和優(yōu)化注入動力因子。然而，教學(xué)自由意義危機的凝積沉淀，也為教師生命意義的確證和提升平添思維羈絆。要消解教學(xué)自由的意義危機，應(yīng)當(dāng)從彰顯教師作為人的自主理性入手，闡明教師教學(xué)自由的文化意義，創(chuàng)設(shè)保障教學(xué)自由的制度環(huán)境，引導(dǎo)教師的教學(xué)自由意向付諸行動。

(一)教學(xué)自由的意義啟蒙與文化自覺

在我國現(xiàn)代化進程中，人的現(xiàn)代化遠滯后于經(jīng)濟的現(xiàn)代化，歷史上幾次啟蒙“沒能超越一般的思想呼吁的層面，沒有找到直接從根基上觸動這些自在的文化基因的方法和途徑”。［15］正是因為啟蒙的不徹底，教師的教學(xué)思維方式至今依然滯留于封閉狹隘、自在自為的狀態(tài)，從而放逐了教學(xué)自由之于自身生命活動的意義。因此，對教師進行教學(xué)自由的意義啟蒙就顯得尤為緊要。所謂教學(xué)自由的意義啟蒙，就是要借助理性作用于人的方式，使教師思維達到自主的、成熟的狀態(tài)，其最終的目的是祛除外在物事和內(nèi)部困擾對教學(xué)自由的強制和束縛，強化教師以理性自主為牽引的思維方式和善良意志，激勵教師追求并體驗理智探險的愉悅、追求并守望教學(xué)生活的意義世界。

人是意義的存在和主宰，文化是意義的載體和保障。對教師教學(xué)自由的意義啟蒙，必然指向教師文化自覺的全面生成。所謂文化自覺是指“生活在一定文化中的人對其文化有‘自知之明’，明白它的來歷，形成過程，所具有的特色和它發(fā)展的趨向?！保?6］對于作為文化傳承創(chuàng)新的教師而言，在教學(xué)活動中要形成文化自覺，起點在于理性審視傳統(tǒng)文化的內(nèi)涵變遷，關(guān)鍵是要消除文化積弊的慣習(xí)力量，核心在于澄明優(yōu)良傳統(tǒng)文化的當(dāng)下意義，目的在于優(yōu)化中華民族的文化心理結(jié)構(gòu)，從而引領(lǐng)人的文化素養(yǎng)現(xiàn)代化進程。在個體操作層面上，教師要以“自我”的“在場”為開展教學(xué)的原初背景，克服傳統(tǒng)文化中教師“身心分離”的狀態(tài);要以“理性”的“出席”為教學(xué)自由提供思維向?qū)?，掙脫消極文化施加的“權(quán)威枷鎖”的束縛;要以“意義”的“體驗”為教學(xué)自由指明價值歸宿，以此來實現(xiàn)教學(xué)生活與“意義世界”的聯(lián)結(jié)。

(二)教學(xué)自由的制度保障與條件創(chuàng)設(shè)

當(dāng)前，隨著教育改革的深入推進，我國的教學(xué)制度供給日益充足。然而，就保障教學(xué)自由的可行性而言，現(xiàn)行的教學(xué)制度在以下兩個方面需要調(diào)適。一是教學(xué)自由的規(guī)范方式應(yīng)從封閉走向開放。在我國教育法規(guī)制度中，涉及到教師的自由時往往以“有……的權(quán)利”形式加以列舉。然而，正面列舉在操作上是封閉的。根據(jù)哈耶克關(guān)于消極自由和積極自由的區(qū)分，“前者乃指這樣一種狀況，除規(guī)則所禁止的以外，一切事項都為許可;后者則指除一般性規(guī)則明文許可的以外，一切事項都被禁止”。［17］因此，正面列舉的教學(xué)自由，即“除規(guī)則許可之外的都禁止”，教師只能在有限的選項中進行選擇，甚至在別無選擇中作出選擇，充其量只能實現(xiàn)“有限可能的卓越”。如果以反面列舉的方式，即“除規(guī)則禁止的以外都允許”，那么教學(xué)自由將呈現(xiàn)出巨大的開放性，教師就能夠在底線以外的廣闊空間中進行選擇，有利于教師自主理性的發(fā)揮，進而獲致“卓越的無限可能”。

二是教學(xué)制度的設(shè)計應(yīng)從控制轉(zhuǎn)向服務(wù)。受傳統(tǒng)的教學(xué)活動行政化管理模式的影響，我國現(xiàn)行教學(xué)制度的控制功能遠強于服務(wù)功能?！翱刂啤痹从趯W(xué)校組織科層制發(fā)展的需要，固然能夠維持教育教學(xué)秩序、提高教學(xué)管理效率。然而，教學(xué)制度控制功能的日益強化，必然會消解它更為本質(zhì)的服務(wù)功能，必然會銷蝕教師的教學(xué)自由，最終窒息教學(xué)創(chuàng)新的生機活力。因此，治本之策在于實現(xiàn)教學(xué)制度設(shè)計的思維轉(zhuǎn)向:其一是改革創(chuàng)新教學(xué)管理體制，賦予基層教學(xué)組織更多的自主權(quán)力，建構(gòu)保障教學(xué)自由的支持系統(tǒng);其二是建立健全教學(xué)決策的民主協(xié)商機制，暢通教師參與教學(xué)制度制定的渠道，觀照教師主體的專業(yè)自主訴求;其三是重建現(xiàn)行的教師評價標(biāo)準(zhǔn)，降低“數(shù)字化”、“機械化”考核指標(biāo)，融入“發(fā)展性”、“包容性”激勵元素，彰顯教學(xué)制度的人文關(guān)懷。

(三)教學(xué)自由的內(nèi)心意向與行動超越

教學(xué)自由是教師內(nèi)心的教學(xué)意向性與外在的行動自由性的統(tǒng)一。在塞爾看來，意向性是指“人的心靈能夠以信念、假設(shè)、愿望、希望、害怕、高興、歉意、意圖等各種形式指向、關(guān)涉世界上的物體和事態(tài)，并使我們的主觀狀態(tài)與世界的其他部分相聯(lián)系的一般性名稱”。［18］以此觀照教育，教學(xué)意向性可以理解為教師在教學(xué)行動前具有的一種意志自由，它通過表征、行動、文化背景和意義的建立等手段，使教師擺脫外界物事的強制、超越因果定律的影響，自主建構(gòu)教學(xué)生活的意義世界。然而遺憾的是，在教學(xué)實踐中，教師往往由于視野的偏狹、經(jīng)驗的鉗制和理性的懶惰，導(dǎo)致了他們內(nèi)心教學(xué)意向性的遮蔽或泯滅。

教學(xué)自由要實現(xiàn)從教師的內(nèi)心意向性到教學(xué)行動上的貫通，本質(zhì)上要求教師義不容辭地擔(dān)當(dāng)教學(xué)責(zé)任、克服恐懼鼓起教學(xué)勇氣、排除困難彰顯教學(xué)個性。首先，教學(xué)責(zé)任與教學(xué)自由相伴相生、關(guān)系互補。教師在享受教學(xué)自由的同時，必須履行護佑人性向善、培養(yǎng)社會人才的職責(zé)，進而樹立作為社會良知、真理化身的良好形象。其次，教學(xué)勇氣是教學(xué)自由的牽引力量、心理表征。教師在踐行教學(xué)自由時，面對文化積弊的熏染、制度權(quán)威的束縛、生存境遇的壓迫，要敢于戰(zhàn)勝焦慮恐懼情緒，就像帕爾默指出的那樣，“有勇氣展現(xiàn)自己的教學(xué)行動，即使力不從心也能夠堅持”。［19］最后，教學(xué)個性是教學(xué)自由的實踐標(biāo)志、核心品質(zhì)。個體性是教師勞作方式的外在形式，個性化是教師教學(xué)行動的內(nèi)在屬性。教師只有增強教學(xué)個性的籌劃培育意識，提升教學(xué)意向性的自我實現(xiàn)能力，才能體驗到由自由自覺的創(chuàng)造活動帶來的理智愉悅，進而感受到因生命意涵的充盈而生發(fā)的職業(yè)幸福。

［1］石中英.教育哲學(xué)［M］.北京:北京師范大學(xué)出版社，2007:188.

［2］(奧)哈耶克.自由憲章［M］.楊玉生 譯.北京:中國社會科學(xué)出版社，1999:21.

［3］石中英.教育哲學(xué)導(dǎo)論［M］.北京:北京師范大學(xué)出版社，2004:277－278.

［4］張奎良.關(guān)于馬克思人的本質(zhì)問題的再思考［J］.哲學(xué)動態(tài)，2011，(8):7.

［5］(英)柏林.論自由［M］.胡傳勝 譯.南京:譯林出版社，2003:195.

［6］胡敏中.理性的彼岸——人的非理性因素研究［M］.北京:北京師范大學(xué)出版社，1994:50－51.

［7］劉夢溪.中國現(xiàn)代學(xué)術(shù)經(jīng)典·梁漱溟卷［M］.石家莊:河北教育出版社，1996:351.

［8］(德)恩斯特·卡西爾.人論［M］.甘陽 譯.上海:上海譯文出版社，2004:9.

［9］(古希臘)亞里士多德.尼各馬可倫理學(xué)［M］.廖申白 譯.北京:商務(wù)印書館，2006:25.

［10］傅淳華.教師教學(xué)的自由特質(zhì)及其實踐表征［J］.全球教育展望，2009，(10):14.

［11］梁漱溟.東西文化及其哲學(xué)［M］.北京:商務(wù)印書館，1999:152.

［12］楊啟亮.評古典儒學(xué)的人文主義教育觀［J］.中國社會科學(xué)，1990，(4):147－158.

［13］吳惠青.論教師個體的生存方式［J］.教育研究，2003，(6):43.

［14］(英)阿克頓.自由與權(quán)力［M］.侯健，范亞峰 譯.北京:商務(wù)印書館，2001:30.

［15］衣俊卿.現(xiàn)代化與日常生活批判［M］.北京:人民出版社，2005:336－337.

［16］費孝通.論人類學(xué)與文化自覺［M］.北京:華夏出版社，2004:188.

［17］(奧)哈耶克.自由秩序原理［M］.鄧正來 譯.北京:生活·讀書·新知·三聯(lián)書店，1997:14－15.

［18］(美)賽爾.意向性——論心靈哲學(xué)［M］.劉葉濤譯.上海:上海世紀(jì)出版集團，2007:1－5.

［19］(美)帕爾默.教學(xué)勇氣:漫步教師心靈［M］.吳國珍等譯.上海:華東師范大學(xué)出版社，2005:11.