田山俊

(內(nèi)蒙古大學(xué)中國地方大學(xué)教育研究中心，內(nèi)蒙古 呼和浩特 010021)

凱興斯泰納(Georg Kerschensteiner，1854－1932)是德國新教育運(yùn)動(dòng)中國民教育的代表，他的國民教育思想及勞作學(xué)校思想對(duì)德國乃至世界產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，這一點(diǎn)國內(nèi)研究者著述頗多，然而對(duì)其教師教育思想研究還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，凱興斯泰納認(rèn)為貫徹國民教育和勞作學(xué)校的精神應(yīng)以建立相應(yīng)的教育機(jī)構(gòu)和培訓(xùn)教師為基礎(chǔ)，而培養(yǎng)教師的重心在于塑造教師的靈魂。

一、教育者的概念

凱興斯泰納更愿意用教育者(真正的教師)來替代教師這一稱謂，他認(rèn)為，“教育者即是當(dāng)他有意或無意地本著提高人們精神境界的思想，而對(duì)其同代人的精神生活施加影響的人”。［1］這一概念主要包含三個(gè)意思:

第一，教育者不同于英雄人物。教育者的意義“不取決于他們本著擴(kuò)大、傳播價(jià)值的精神，通過其存在而真正對(duì)其同代人或者后代人正在發(fā)生的影響，或者已經(jīng)發(fā)生的影響的深度或廣度，甚至根本不取決于他們通過其學(xué)說能夠?qū)ν嘶蚝蟠似鸬竭^多深多廣的影響，而是取決于他們通過他們的這些學(xué)說，對(duì)受教育者的本質(zhì)了解得多深多廣?！保?］因此教育者存在的本質(zhì)不是建立在影響其同代人或后代的基礎(chǔ)上，而是建立在對(duì)教育對(duì)象的本質(zhì)的理解上。

第二，教育學(xué)概念的教師不同于教育人的教師。他認(rèn)為，一位教育家的天賦未必與淵博知識(shí)或教育學(xué)科相聯(lián)系，“要是這種教育家的天賦緊緊與淵博知識(shí)，或至少與教育科學(xué)連在一起的話，那么人類就不得不宣布消亡了”?！叭绻晃恍睦韺W(xué)教師，其成為真正的心靈探索者的愿望不大，那么，教育學(xué)的教師或者說教育學(xué)家也就很難同一個(gè)教育人的教師或者說教育家同日而語”。［3］

第三，教育者的本質(zhì)。教育者“不是無意識(shí)的，而單單是以價(jià)值的承載者的身份，或出于某種利己主義的意圖，或者以某些文化財(cái)富創(chuàng)造者的身份去影響同代人或者后代人的存在，而是出于一種特有的全面現(xiàn)實(shí)的偏愛?！?“每個(gè)人，不論他有什么特點(diǎn)他都是一個(gè)好的或者壞的教育者，即使一個(gè)不自覺的教育者也不例外”。［4］他認(rèn)為不能簡單地將教師當(dāng)成研究教育行為的科學(xué)家，而首先把他看成教育的實(shí)施者，教師應(yīng)該是出于喜愛教育而從事教育，且始終不渝。

二、師魂的塑造

凱興斯泰納認(rèn)為要貫徹國民學(xué)校和勞作學(xué)校精神，必須重視教師的培養(yǎng)問題，其核心在于塑造師魂，其原因有三:

(一)自我價(jià)值兌現(xiàn)的愿望

凱興斯泰納認(rèn)為，師魂的塑造依賴于教育者自我價(jià)值在生活中兌現(xiàn)的愿望，他認(rèn)為“有意識(shí)地在自身中兌現(xiàn)價(jià)值，則為自我價(jià)值，將價(jià)值有意識(shí)地實(shí)現(xiàn)于他人身上，則為異人教育”， “如果沒有在自己的個(gè)人生活中兌現(xiàn)價(jià)值的愿望，那么，這樣一種促使價(jià)值在他人身上實(shí)現(xiàn)的教育的根本素質(zhì)，也就不會(huì)存在。反過來說，如果不是如此，那么，在自身中兌現(xiàn)價(jià)值的愿望，也就沒有必要同使他人成為價(jià)值承載者的愿望連在一起”。［5］

他認(rèn)為一切教育行為感情活動(dòng)的基礎(chǔ)是同情的本質(zhì)，一種感情的同化，感情同化是指自己的情感，活躍于他人的情感之中，而價(jià)值兌現(xiàn)就建立在對(duì)他人的同情之中?！皼]有價(jià)值自身的兌現(xiàn)，那么，在他人身上實(shí)現(xiàn)價(jià)值的可能性就不存在”。［6］他認(rèn)為對(duì)他人充滿同情與愛心的人是情感的人，為適應(yīng)社會(huì)要求的人，教育者的靈魂也就是具有社會(huì)特點(diǎn)的靈魂，不是每一個(gè)適應(yīng)社會(huì)要求的人都必須具備教育者的天性，但是每一種真正的教育者的天性必須是社會(huì)的模式。

(二)為愛他人而活著的靈魂本質(zhì)

斯普朗格在其《生活方式》一書中把人分為六種類型:理論型、幻想型、宗教型、社會(huì)型、經(jīng)濟(jì)型與權(quán)力型，凱興斯泰納借鑒了這一觀點(diǎn)，把教師歸屬于社會(huì)型。因?yàn)閷?duì)于社會(huì)型的人來說，對(duì)他人的愛是他們的生活法則。這些人的根本欲望不是去認(rèn)識(shí)事物、創(chuàng)造事物，不是去承兌某種先驗(yàn)的事物，而是以一種純真的愛、一種和睦的情感、樂于助人和隨時(shí)為他人犧牲的心理，去表達(dá)對(duì)活著的人的愛?！胺膊荒転閻鬯硕钪娜?，就根本不可能成為真正的教育者”。［7］

凱興斯泰納批評(píng)了那些完全出于權(quán)欲與利己意愿的教育者和教育機(jī)構(gòu)，認(rèn)為一個(gè)真正的教育者要想對(duì)他人表示更深厚的同情感和對(duì)他自己更深的愛，就必須考慮到價(jià)值在他人身上形成的可能性。而要認(rèn)識(shí)和掌握這些可能性，則必須深刻了解他人的心理素質(zhì)。這種同情和愛是打開他人心靈大門的鑰匙，如果沒有這樣的一種靈魂，教育行為就極易蛻變?yōu)橐环N強(qiáng)制性的行為。因此一個(gè)真正的教育者應(yīng)當(dāng)不僅僅將整個(gè)教育視為一種職業(yè)，而且應(yīng)該當(dāng)成一種對(duì)人如何在這一職業(yè)中表現(xiàn)自己的塑造，對(duì)能體現(xiàn)“人”這一偉大詞義的人的塑造。一個(gè)具有靈魂的教育者應(yīng)當(dāng)是一個(gè)裴斯泰洛齊式的教育者，也許他最初可能不具備教育家的智慧，但因?yàn)橛辛藢?duì)人類的無限的愛，加上永不停息的工作，他最終獲得教育智慧。

(三)與母愛相像的師愛

凱興斯泰納認(rèn)為，師愛是師魂的核心，而且真正的師愛應(yīng)該與母愛同源。因?yàn)槟笎鄣闹埸c(diǎn)在于發(fā)育中的人的身心健康，其基本特征是同情，她渴望在下一代的生活中實(shí)現(xiàn)自己曾經(jīng)無意識(shí)地對(duì)人類幸福的向往。與母愛類似，“教育者從孩子的身上將看到他自己的，即人類價(jià)值的未來承載者。正像尊重自己的價(jià)值并或多或少地感到自己這方面地缺陷一樣，教育者愛護(hù)他的作品，即他的學(xué)生”，“他的靈魂正以信仰、希望、愛與敬的形式移情于其學(xué)生的靈魂之中。正像每一個(gè)價(jià)值創(chuàng)造者熱愛自己的、完善其靈魂的精神產(chǎn)品一樣，教育者熱愛的是他的學(xué)生”。［8］

凱興斯泰納還認(rèn)為這種師愛同原始類型的教育者，如某一種宗教的、倫理的或者社會(huì)思想的信徒的愛不同。雖然這些人也是最積極的教育者，“他們也希望在人的中間實(shí)現(xiàn)他們的價(jià)值，但更多的是為了實(shí)現(xiàn)價(jià)值而已。對(duì)于如何塑造人的個(gè)性特點(diǎn)，則考慮得不多。主要使他們動(dòng)心的，不是對(duì)人的同情與愛。他們必須面對(duì)人，因?yàn)樗麄兊膬r(jià)值只有在人的中間才得以實(shí)現(xiàn)”。［9］

總之，凱興斯泰納認(rèn)為教育者是一種社會(huì)基本型的生活形式。這種生活形式出于對(duì)被視為唯一的、無時(shí)間限制的、價(jià)值的未來承載者的未來人，對(duì)未成年人崇高的愛，完全能夠根據(jù)價(jià)值承載者的特殊可塑性，以持久的精確性影響其靈魂的形成，并且在實(shí)施這種愛的過程中，使靈魂的形成達(dá)到最完善的效果。

三、教育者靈魂(師魂)的基本特征

凱興斯泰納認(rèn)為教育者靈魂的行為必須立足于社會(huì)的本質(zhì)，其特點(diǎn)就是愛。這種愛光彩照人且永不消失，它笑迎道德高尚者，也笑迎過失者，它不知疲倦，始終充滿著希望，永不氣餒。立足于愛的教師靈魂主要包括以下幾點(diǎn):

(一)對(duì)塑造具有個(gè)性之人純真的愛

凱興斯泰納認(rèn)為這種愛來自于同青年人的交往的熱情?！耙粋€(gè)教師，如果他在課外不能關(guān)心他的學(xué)生的話，那么，他可能會(huì)是一位不錯(cuò)的，有用的教書者，但他永遠(yuǎn)不是一個(gè)真正的教育者”。［10］“真正的教育者，他的一生中始終保持著一種純真的情感，盡管靈魂早已被沉思與內(nèi)省圍上了一層硬殼，但這種隱藏在內(nèi)心的情感會(huì)不時(shí)地沖破層層包圍而爆發(fā)出來”。［11］

他認(rèn)為這種純真的愛表現(xiàn)為一種裴斯泰洛奇式的稚氣，它比所有的調(diào)皮鬼更善良、更單純，而且“這種特有的興趣對(duì)于那些具有教育家天賦的人來說，盡管會(huì)隨著時(shí)間的推移而不斷地頑強(qiáng)表露出來，但它仍然會(huì)越來越多地被渴望了解教育的欲望所代替”， “他們自己或許在無法保留他們天真情感地情況下，變得越來越天真稚氣”。［12］

(二)成功地實(shí)踐這種愛的能力

凱興斯泰納認(rèn)為，盡管生理學(xué)、理論教育學(xué)、一般心理學(xué)，特別是教育學(xué)這些客觀工具能夠幫助人們掌握人類的本性，但這些工具只有掌握在那種具有能夠深入某種具體的另一種天性的、生來就有天賦的人手中才會(huì)起作用?！斑@樣的人善于或者至少是能夠以預(yù)感的方式理解另一天性的全部”，“能夠從人的每一個(gè)細(xì)小的表現(xiàn)與動(dòng)作中，預(yù)感地、直覺地把握人們心靈的能力。”［13］

他認(rèn)為除了這種先天性的、心靈上的敏感之外，還必須具有按照我們的意圖正確處理的、恰當(dāng)時(shí)機(jī)所把握住的東西，也就是人們常說善解人意的能力，這種能力能夠由于我們的敏感性而正確地把握事物具體情況，迅速認(rèn)識(shí)并實(shí)施該做的事情。“這里所說的對(duì)未成年人的影響與教育的先天性的能力，不僅僅指能夠直覺地將感情移入兒童心靈的具體的、全面的身心狀態(tài)之中，同時(shí)還能夠直接地，有時(shí)是出于一種本能地，特別是通過實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和鍛煉，證明完全可以培養(yǎng)出來的所謂善解人情的能力，而幾乎是無意識(shí)地變成的一種對(duì)正確手段的選擇的能力”。［14］

(三)不偏不倚地面對(duì)未來人的獨(dú)特特點(diǎn)

凱興斯泰納認(rèn)為，教師必須有一種對(duì)個(gè)性診斷的能力，這是一種觀察能力，但不是自然科學(xué)者的那種觀察能力，而是對(duì)個(gè)體進(jìn)行靈魂探索的能力?！巴晟频慕逃咛煨缘撵`魂，同真正的詩人的靈魂及其相似?！保?5］他認(rèn)為蘇格拉底和耶穌都不是真正的教育家，因?yàn)閮烧叨枷胝碱I(lǐng)道德這塊圣地，只想做全人類的教師，而不想深入各個(gè)不同的心靈，而教育者的目的并不想解放全人類，而是每個(gè)具體的個(gè)人，教育者針對(duì)的不是一般，對(duì)于教育者來說，一般早已存在于他們的勿庸置疑的價(jià)值之中。教育者的觀點(diǎn)是針對(duì)特殊，針對(duì)特殊轉(zhuǎn)變?yōu)橐话愕年P(guān)系。

在凱興斯泰納看來，教師的角色更像動(dòng)物園的老板，因?yàn)椤皩?duì)于動(dòng)物園的老板來說，雖然存在著稀奇古怪的動(dòng)物，存在不是動(dòng)物本性所決定的各種各樣的特性，但卻不存在美和丑之分的動(dòng)物。這些極不顯著的東西對(duì)他來說，可能像最引人注目的東西一樣寶貴。只要不涉及經(jīng)濟(jì)問題，那么，他將以同樣的關(guān)心和愛對(duì)待所有的動(dòng)物，無一例外”。［16］

對(duì)于教師來說，沒有任何東西會(huì)比這種神圣的客觀性更加重要，“這一客觀性會(huì)原諒，是的，甚至?xí)耆浤硞€(gè)學(xué)生所犯的錯(cuò)誤，” “這一客觀性會(huì)十分高興地看到學(xué)生對(duì)自己犯下的錯(cuò)誤表于懺悔”。［17］

(四)對(duì)受教育者的個(gè)性發(fā)展施加影響的永恒絕對(duì)性

凱興斯泰納認(rèn)為教育者必須對(duì)受教育者施加一種具有持久性、堅(jiān)定不移的影響，而一個(gè)有影響力的教育者必須將教育對(duì)象的各種各樣的意愿歸并到他自己的、始終如一的意愿中來，使陌生意愿的方向同他自己永恒的意志合而為一。為此教育者必須具有持久性格的人的素質(zhì)和不屈不饒的奮斗精神?！爸挥挟?dāng)教育者本人已具備固定不變的性格，具備統(tǒng)一的整體意志時(shí)，才能對(duì)他人實(shí)踐永恒不變的影響”。［18］這種影響不能借助外來強(qiáng)制的手段，而是要憑借使教育對(duì)象自愿的、發(fā)自內(nèi)心的順從的手段，這是一種權(quán)威的手段，這種權(quán)威手段建立在對(duì)教育對(duì)象的充分尊重和愛的基礎(chǔ)上，建立在對(duì)思想和道德優(yōu)越感謹(jǐn)慎從事的基礎(chǔ)上，“凡是存在著自愿順從的地方，人們才能談?dòng)绊懥Φ姆▌t，那種由真正的教育者所實(shí)施的影響力，是愛的影響力，是能感覺得到的思想與道德優(yōu)越感的影響力，是品德價(jià)值的影響力?！保?9］

只要教育對(duì)象心目中的權(quán)威意識(shí)是產(chǎn)生于教育者有意識(shí)的愛與思想及道德方面的優(yōu)勢，教育對(duì)象中產(chǎn)生的共鳴就不僅僅是愛的回報(bào)，而是敬畏。這種情感比愛的本身更加使教育對(duì)象的意愿自覺地服從于教育者的意愿。

四、教師的培養(yǎng)

(一)培養(yǎng)“社會(huì)精神”

凱興斯泰納認(rèn)為培養(yǎng)教師的教育機(jī)構(gòu)必須是一種教育學(xué)意義的場所，“從根本觀點(diǎn)來說，它必須是一種社會(huì)性的財(cái)富，必須是一種生活和勞動(dòng)集體，在這一集體中，每一個(gè)受教育者都必須以自覺地成為永恒價(jià)值承載者為目標(biāo)，能夠發(fā)覺并提高實(shí)現(xiàn)這些隱含在未來種種個(gè)性中的價(jià)值的愿望和能力”。［20］

教育學(xué)意義上的教育場所也應(yīng)當(dāng)是一種人道主義的競技訓(xùn)練的場所。“在培養(yǎng)社會(huì)型的人的教育學(xué)校中，理論與實(shí)踐兩者都不會(huì)而且也不能缺少。能夠?qū)⑷藗兣囵B(yǎng)成社會(huì)型的人，主要不是靠教學(xué)計(jì)劃的安排，而是靠社會(huì)思想，靠內(nèi)在動(dòng)力。在這種動(dòng)力中，男女學(xué)生，男女教師以及校領(lǐng)導(dǎo)、教師與學(xué)生之間會(huì)感到一種息息相通的關(guān)系”。［21］也就是說，社會(huì)精神的培養(yǎng)是教師培養(yǎng)的第一要?jiǎng)?wù)。

(二)培養(yǎng)純樸的信仰精神

凱興斯泰納認(rèn)為教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)必須培養(yǎng)教師真正的信仰精神。怎樣理解這種信仰精神呢?他首先指出了信仰的普遍性與重要性，“只要有人類存在就有信仰上的不同，”“偉人們?cè)谑郎献隽诵┦裁?，并不值得贊賞，值得贊賞的是他們是怎樣而且出于什么樣的精神做出這些事情”。而且他指出這種精神必須是純樸的，“由于我們的心是純樸的，所以我們有可能比那些歷史上英雄偉人更加偉大。這種心靈的純樸意味著，我們同意做一切符合正義與真理標(biāo)準(zhǔn)的事情”。［22］這種純樸的信仰精神是一種超越自我的價(jià)值和永恒的意識(shí)。因此他認(rèn)為培養(yǎng)教育者與教師的教育機(jī)構(gòu)，如果它們想培養(yǎng)教育對(duì)象堅(jiān)不可摧的意志，使其努力在下一代中實(shí)現(xiàn)永恒價(jià)值而獻(xiàn)身于永恒價(jià)值的創(chuàng)造，就必須在信仰上以宗教的形式牢牢地與永恒價(jià)值聯(lián)系在一起。

(三)培養(yǎng)民族意識(shí)

凱興斯泰納認(rèn)為，教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)必須培訓(xùn)教師內(nèi)在榮譽(yù)的民族主義，培養(yǎng)在人類王國中履行他們職責(zé)的使命的覺悟，因?yàn)椤凹偃缫粋€(gè)民族的教師隊(duì)伍中失去了民族的覺悟，那么它們就不能肩負(fù)全部教育的重任，也就談不上在這民族中保持民族意識(shí)”。［23］

凱興斯泰納所說的民族意識(shí)不是那種經(jīng)過法律規(guī)定、充滿權(quán)力與榮譽(yù)欲望的民族主義，“這種民族主義遲早會(huì)像無視民族與種族區(qū)分的思想意識(shí)的友好聯(lián)誼夢一樣，最終會(huì)毀滅全人類”。［24］他認(rèn)為這種民族意識(shí)是賦予自己的特殊道德使命的民族意識(shí)。

(四)教育者的自我完善

凱興斯泰納認(rèn)為教育者在教育別人的同時(shí)，還要不斷地進(jìn)行自我完善。因?yàn)榻逃旧碓谌魏蔚胤胶腿魏螘r(shí)候都不是已經(jīng)完成和完善的東西，它始終處于形成和變化中。教師要始終認(rèn)識(shí)到與全人類的知識(shí)相比，自己是多么無知、多么缺乏教育。

國民學(xué)校作為教學(xué)的機(jī)構(gòu)，其任務(wù)是必須促進(jìn)教師的自我完善，必須要求其教師具有大量的淵博的知識(shí)和多方面的能力，這是作教師的前提，但絕對(duì)防止要求教師知識(shí)雜、能力泛?！耙蠼處煹臅局R(shí)必須是百科全書式的，無所不能，那么，教師的培養(yǎng)將會(huì)一如既往地注定要失敗，而且這樣做所產(chǎn)生的后果不是教育，而只能是帶有病態(tài)的幻覺征。在所有的教育中沒有比百科全書式教育更大的敵人?！保?5］

教師雖然需要淵博的知識(shí)，但必須循序漸進(jìn)，“如果我們認(rèn)為，一切可能掌握的技巧都可以不費(fèi)吹灰之力就可以獲得，則是一種淺薄的教育，自以為是的教育以及缺少自我批評(píng)的真實(shí)寫照。”［26］

五、結(jié)語

凱興斯泰納的教師教育思想深受杜威的教育思想、價(jià)值觀與文化哲學(xué)的影響。他強(qiáng)調(diào)指出，教師教育必須通過文化財(cái)富進(jìn)行，而文化財(cái)富必須與學(xué)生的身心發(fā)展的各個(gè)階段及其個(gè)人精神結(jié)構(gòu)相一致。凱興斯泰納的還是裴斯泰洛奇的崇拜者，其所倡導(dǎo)的塑造師魂的思想正是裴斯泰洛奇教育獻(xiàn)身精神的真實(shí)寫照。

他對(duì)教育者的獨(dú)特定義、教師靈魂思想的塑造的大力倡導(dǎo)、教育者靈魂特征的詳細(xì)論述以及教師培養(yǎng)的積極思考對(duì)當(dāng)前國內(nèi)教師教育與培訓(xùn)都有一定的參考價(jià)值。其教師思想雖然以其民主性和開明的民主觀顯示了一定的進(jìn)步意義，但其關(guān)于民族精神與民族性的主張也為納粹分子所借用，無意間成為了德國軍國主義分子統(tǒng)治德國人民的精神武器，因此其教師教育思想有其局限性，我們必須批判地進(jìn)行吸收借鑒。

［1］［2］［3］［4］［5］［6］［7］［8］［9］［10］［11］［12］［13］［14］［15］［16］［17］［18］［19］［20］［21］［22］［23］［24］［25］［26］(德)喬治·凱興斯泰納.凱興斯泰納教育論著選［M］.鄭惠卿譯.北京:人民出版社，2003:119.119.120.121.124.124.129.134.136.140.141.142.143.145.147.148.149.150.152.175.176.180.184.184.186.191.