田莉

（云南師范大學教育科學與管理學院，昆明650500）

回歸主體性：我國學生評價變革的價值選擇

田莉

（云南師范大學教育科學與管理學院，昆明650500）

學生評價是教育評價的重要組成部分。學生主體地位的缺失是我國學生評價的主要弊病之一，因而使以評價促進學生自主發(fā)展的基本功能較難從根本上得以實現。從價值取向、過程邏輯、方法和效果等方面闡明學生評價變革價值選擇的主體性意蘊，對當前學生評價中主體性缺失問題的解決具有重要的理論和實踐意義。

學生評價；變革；價值選擇；主體性

近半個多世紀以來世界范圍內的教育變革浪潮中，在促進學生主體性發(fā)展方面，呈現出要求教育者放棄“管理主義”“功利主義”“工具主義”和“對象思維”等的傾向，強調將學生評價看成是一種通過“協(xié)商”而形成的“心理建構”過程，把促進學生的全面發(fā)展進步作為教育教學活動的出發(fā)點和落腳點〔1〕。

中國發(fā)明了考試，曾領先世界幾千年，但具有現代科學意義的學生評價卻創(chuàng)生于西方國家，我國當前對西方學生評價相關理論與實踐的理解仍處于譯介和引進階段。長期以來，在人們的意識形態(tài)當中，想當然地將評價與考試等同視之，殊不知考試不過是評價的一種手段而已。教育變革是一個國家科技、文化事業(yè)發(fā)展的永恒主題，我國應在世界教育變革發(fā)展歷史的軌跡中審視中國教育變革崛起的邏輯起點，應在學生評價變革進程中有所作為?！敖逃膱鼍靶?、發(fā)展性，人的具體性、獨立性、合作性，人與教育的交互性、共生性，都決定了學校內的學生評價完全不同于社會其他領域的評價”〔2〕。

一、我國學生評價的價值反思：學生主體性地位的缺失

評價，是人把握客體對人的意義、價值的一種觀念性活動〔3〕。教育評價則是以一定的價值準則對系統(tǒng)收集起來的關于某教育客體的各方面信息進行分析、綜合，對客體作出價值判斷的活動過程〔4〕1。學生評價指的是評價主體依據一定的評價標準，對學生個體學習的進展和變化及其影響因素進行系統(tǒng)分析和價值判斷的過程〔5〕。我國現有的學生評價制度過于僵化，忽視了學生的全面綜合發(fā)展?！巴ㄟ^現有的學生評價，不僅無法了解學生的學習情況及其真實需求，并給予及時的幫助與指導，達到促進其發(fā)展的目的，甚至由于將學生置于巨大的考試壓力之下，致使學生產生了嚴重的厭學情緒”〔6〕。學生評價已然遮蔽了教育的本真意蘊和價值。梳理我國學生評價史上“控制”取向的教育評價歷程，大致可分為以下兩個時期。

（一）從評價功能上看，為“甄別”而評

據可考證的歷史材料來看，學生評價發(fā)生的最早源頭在中國〔4〕2。據人類迄今發(fā)現的最早的教育專著《禮記·學記》中記載：“比年入學，中年考校，一年視離經辨志，三年視敬業(yè)樂群，五年視博習親師，七年視論學取友，謂之小成；九年知類通達，強立而不返，謂之大成。”意即：學生入學后，隔年進行一次考試。并以是否通過考試，作為決定學生升學與否的重要依據。學生在這樣的評價制度當中，只需專心讀書參加考試即可，學生所充當的是單一的被評價者角色。

進入封建社會以后，考試形式除了口試以外，開始增加了筆試。國家以法律規(guī)定，學官應當先重考試，并把學生考試成績作為考查學官的重要標準，此時考試的目的不僅只是對學生學業(yè)水平進行甄別了，決定權掌握在考官手中。從考試內容上看，著重考查考生文本知識的識記水平；從評定標準上看，強調統(tǒng)一標準、統(tǒng)一規(guī)格和不同考生之間的橫向比較；從評價主體上看，考官是唯一的評價者。

（二）從評價方法上看，靠“分數”說話

最早揭開學生測評科學化進程序幕的標志性事件，是美國的“教育測量運動”。其間用于教學診斷測量、課程調查測驗、學生個性測驗、升學或就業(yè)的傾向測驗也在這一時期涌現出來了。

在有關學生測量運動發(fā)展的過程中，一些不完善的地方也逐漸在實踐中暴露出來，諸如各種單項的能力測驗，只是對學生某方面的能力作出測試，不可能對學生的學習過程有較好把握；而且測驗多偏重于知識記憶方面，忽視了學生的情意因素的發(fā)展等等。我國在此過程中對教育測驗的頻繁使用，把學生評價的目的異化成優(yōu)勝劣汰的手段，對學生學習困難的診斷程度有限。更何況標準化測驗“并不是一個分辨率很高的測量工具，它比較適合數學、物理、化學等學科，而美術、音樂等學科則比較適合采用定性分析方法”〔7〕。進而，我們應理性審視紙筆測驗功能的有限性。

二、教育語境中“協(xié)商”取向的評價史

20世紀30年代中期，以美國“進步主義教育協(xié)會”的“八年研究”為首的學生評價改革運用興起了。其過程大致經歷了以下三個時期。

（一）以“描述”代評

在教育評價運動發(fā)展背景下，教育評價的特征是通過描述來達成評定。美國著名教育評價學者拉爾夫·泰勒曾提出，凡是能獲得教育目標所指的各種行為之有效證據的任何途徑，都可用作評價的適當方法的觀點。其中還提到了通過訪談、問卷調查等方式來獲取和收集信息的方法〔8〕530。可看出這一時期的評價已經初顯協(xié)商的雛態(tài)。

（二）以“價值”促評

教育評價運動批判時期，學者們討論的焦點是“評價不只是根據預定目標對結果的描述，預定目標本身也需要進行價值判斷”〔9〕52。如美國學者斯塔弗爾比姆提出的CIPP模式。它是由背景（Context）評價、投入（Input）評價、過程（Process）評價和結果（Product）評價結合而成的一種評價模式。背景評價根據社會需要對教育目標本身作出價值判斷，這樣一來就拓寬了評價的范圍，甚至還包括了對作為評價依據的教育目標本身的評價。

（三）為“建構”而評

建構時期的教育評價活動所呈現出來的基本特點是：把評價視為評價者和被評價者以“協(xié)商”為基調而進行的共同心理建構過程；評價是受“多元主義”價值觀支配的；評價是一種民主協(xié)商、主體參與的過程，而不是評價者對被評價者的控制過程，學生（傳統(tǒng)意義上的被評價者）也是評價的參與者、評價的主體；評價的基本方法是質性方法〔9〕57。

評價人員意識到評價活動要充分關注被評價對象本身的問題，評價的意義在于為教育相關人員作出決策服務，為評價對象的發(fā)展服務。所以，這就需要關注服務對象們關注的問題、興趣和焦點，需要反映出評價相關人員的意志。有學者在回應性評價模式中，明確表示該模式應注意反映與方案有關的各方面人員的意志，而不僅僅是一部分人的意志〔8〕541。“評價者在協(xié)調的過程中沒有特權，不應采取任何控制他人的態(tài)度，而代之以一個中介人、一個條件提供者、創(chuàng)造者”〔9〕57的身份促成評價活動。

三、我國學生評價變革的價值選擇：學生主體性地位的回歸

近年來，關于學生怎樣學習的研究取得了重大進展，對學生學習過程中非智力因素的關注一度成為學界關注的焦點，圍繞怎樣運用評價盡可能多地抓住學生在自然的課堂情景中的學習表現，成為當前國內外教育評價領域研究的熱點和難點問題。針對旨在促成學生主體性地位回歸的學生評價變革問題，我國學生評價變革的價值選擇可圍繞以下四個方面進行理性思考。

（一）從變革的價值取向上看，強調“多元與開放”

在以“場所為限”為特征的傳統(tǒng)學習范式當中，學生是教師的追隨者，教師慣于“傳授”、學生慣于“接受”〔8〕541。學生作為被評價對象，其自身價值的追求與實現，在很大程度上要依賴于教師的發(fā)現與認同。一旦教師以單一的、統(tǒng)一的價值標準和導向去要求學生時，學生為了迎合教師的價值要求，難免會隱藏起自己“不合時宜”的一面。正因為這里所指的價值是被評價對象自身所訴求的價值，而不是評價主體的價值訴求，因而傳統(tǒng)的學生評價研究對學生價值需求與選擇未做到足夠重視。

旨在促進學生成長的學生評價研究，理應充分發(fā)現并尊重教師與學生主體雙方存在和發(fā)展的價值。開放的學生評價主要體現在評價價值觀的開放、評價內容的開放、評價主體的開放和評價結果解釋與利用的開放等方面。只有在由教師所營造出來的體現價值尊重的評價氛圍中，學生才會樂于參與評價的過程，受益于評價的結果，進而不斷促進自己學習的進步。因此，充分尊重學生的價值需求，進而引導學生作出與不斷自主改進學習策略為主的價值選擇，將成為學生評價研究價值取向之勢。

（二）從變革的過程上看，強調“理解與對話”

面對國外不斷引進的新的評價理念和評價方式，以及因推進課程改革而吹響的評價改革的號角，促成了當前國內掀起的一派進行評價改革研究的欣欣向榮的景象。中國未來的教育評價研究，理所應當對相關研究進行“何以可能、何以必須”等本體論問題進行論證，對研究所遵循的過程哲學和研究邏輯應進行定位和思考。在客體化的評價研究中，評價者扮演的就是“裁判員”的身份，在他們看來評價只是一套操作技術的執(zhí)行。

理解與對話的核心和根本目的是為了能夠更好地促進學生綜合表現的改進與發(fā)展；學生作為評價活動的主要利益相關者，可參與到評價標準的制定過程中來，“如果評價標準是與有關人員共同商討制定的，那么，評價就會有助于學習。如果沒有協(xié)商，當教師宣布成績時，教師就像冷戰(zhàn)區(qū)域……毋庸置疑，少數學生得到不理想成績時，就會懷有敵意情緒。當學生在參與了評價標準的制定時，班上這種敵意情緒就會減少”〔10〕。評價的結果是師生雙方的視域在不斷融合的過程中形成的可促進彼此成長與發(fā)展的反饋意見；對評價結果的解釋與利用，從抽象概括回歸到具體解釋?？偠灾瑢W生評價變革的過程，需要有“理解”特質的彰顯，以此作為研究的思維起點，因為理解是評價主、客體雙方參與評價實踐的心理基礎。而對“理解”的表達與分享是需要通過對話來實現的。

（三）從變革的方法上看，強調“動態(tài)與非線性”

傳統(tǒng)的學生評價研究，強調客觀化的研究立場，客觀取證，便于操作，用數據說話。如拉爾夫·泰勒主張強調行為目標的規(guī)范化，認為只要情境創(chuàng)設得當，就可以通過操作再現預期行為。其理由是“除非對目標所指的那種行為有比較清楚的概念，否則就無法知道期待學生產生哪種行為，以了解這些目標實現程序”〔11〕。泰勒所述的行為，它必須是可以測量和檢驗的，目標如果不是清楚的、可測量的概念，就將被排除在評價范圍之外。在這樣的研究狀態(tài)下，把學生看作是等待“給予”的對象，評價過程是一個靜態(tài)且線性的過程，可學生成長與發(fā)展的歷程本身就是動態(tài)且非線性的。

現代也有學者提出為真實地評價學生的表現，應該能動地實施評價，使評價過程動態(tài)化的觀點。例如在評價標準的制定中，讓學生參與其中，這是學生獲得自我判斷與主動發(fā)展的起點，這樣學生就明白自己應該知道什么和需要會做什么；在學習性評價過程中，學生成為評價主體，一起參與到自我認識、管理與發(fā)展的過程中來，即學生參與評價是為了更充分地發(fā)現自己的問題，依托評價手段監(jiān)控發(fā)展與進步的軌跡；評價內容上，不僅要關注學生的學業(yè)成績，也應重視對學生的道德品質、公民素養(yǎng)、學習能力、交流與合作能力、運動與健康能力、審美與表現能力進行發(fā)展性診斷與評定。

（四）從變革效果上看，強調“改進與發(fā)展”

有效的學生評價應該能夠為教師和學生提供有效的反饋。在反饋過程中應注意的問題有：評價結果只代表學生目前某一方面學習的大體情況；評價信息有可能失真或產生偏差；不能“一評定終身”；反饋及時、全面、注意場合且要與指導性的意見相結合。有效的反饋有助于師生診斷教學與學習過程中存在的真實問題，以便于及時尋找到行之有效的改進策略。失真的結果反饋不利于學生自我概念的形成，也不利于學生定位自己的學習起點和期望；評價結果若是滯后反饋，將有可能錯過最佳的教育時機，引導學生在弱勢領域多努力，激勵學生自我完善。

“準確、真實地評價學生的發(fā)展狀態(tài)及個別差異，為教師教和學生學提供有效反饋是‘真’的標準；給予學生積極正面的評價，使其形成積極的自我概念，促進其身心和諧健康發(fā)展，是‘善’的標準”〔12〕。

綜上所述，強調學生在評價中主體地位的凸顯，主體性作用的發(fā)揮，是我國學生評價改革的價值選擇；與此同時，教育工作者需在傳統(tǒng)學生評價范式基礎上重新審視促成學習者調和個體社會化與社會個性化的關系，規(guī)范學生評價中學生主體性發(fā)揮的限度，使學生成為自主、自為、自覺的學習者。

〔1〕潘玉駒，何毅.凸現學生主體性：高校學生評價改革的必然選擇〔J〕.教育理論與實踐，2010，30（8）：3-5.

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〔9〕李雁冰.課程評價論〔M〕.上海：上海教育出版社，2004.

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〔12〕丁朝蓬.什么樣的評價才是好的學生評價〔J〕.教育測量與評價：理論版，2010（3）：1.

（責任編輯 楊朝霞）

Subjectivity Regression:Value Orientation of Student Assessment Reform in China

TIAN Li
（Institute of Educational Science and Management，Yunnan Normal University，Kunming 650500，China）

Student assessment is an important part in the educational evaluation.Lack of subjectivity of student is disadvantage in student assessment in our nation,which couldn't satisfy the genuine pursuit of promoting students'self-development.It is of important theoretical and practical significance to solve the subjectivity problem by explaining the subjectivity connotation,processing logic,as well as methods and effect of student assessment in the perspectives of value.

student assessment;change;value orientation;subjectivity

G47

A

1672-2345（2013）02-0066-04

云南省教育廳社會科學基金資助項目（2010Z086）

2012-08-23

2012-12-03

田莉，講師，博士，主要從事課程與教學論、教育評價研究.