● 張志坤

優(yōu)質的教育離不開優(yōu)秀的教師，離不開合理的教師教育發(fā)展戰(zhàn)略和系統(tǒng)高效的教師培養(yǎng)機制。上世紀90年代末，鑒于我國小學教師的需求由數(shù)量擴張向質量提升轉型，我國啟動了由原有的三級師范培養(yǎng)體制逐步向二級師范培養(yǎng)體制轉變的教師教育發(fā)展新戰(zhàn)略。政策的轉向與定位讓培養(yǎng)本科學歷的小學教師成為世紀之交教師教育發(fā)展的重要思路之一，筆者所在的首都師范大學初等教育學院正是在這樣的背景下組建和發(fā)展起來的。經(jīng)過14年艱苦的探索和實踐，學院在小學教師教育方面取得了長足的進步，積累了許多成功辦學的經(jīng)驗，成為國內小學教師教育革新與發(fā)展的典范。2012年6月，筆者應邀參訪瑞士圖高教育大學①，圖高教育大學在小學教師教育治理工作中所扮演的角色，以及采取重視小學教師通識素養(yǎng)和“定制式”教育實習的培養(yǎng)模式，給我留下了極其深刻的印象?；趯嵺`者和研究者的雙重身份，筆者嘗試對以首都師范大學初等教育學院為代表的中國小學教師教育和以圖高教育大學為代表的瑞士小學教師教育做一對比，試圖通過觀點碰撞和經(jīng)驗差異的討論和分析，為優(yōu)化我國小學教師教育治理模式以及促進培養(yǎng)機制的深化發(fā)展提供參照。

一、中瑞高等學校在小學教師教育治理中的角色略有不同

在任何一個現(xiàn)代國家中，教育體系的核心都應當是教師質量。因此，絕大多數(shù)國家均會把教師教育的治理權力以各種方式納入政府權力體系之中。國家參與教師教育治理的方式主要有：調控師資培養(yǎng)機構的性質與方向；制定與教師教育工作相關的政策法規(guī)；監(jiān)督和評價教師教育的后期成果等等。其中，高等學校在教師教育治理工作中扮演怎樣的角色，是兩國在小學教師教育治理工作中都試圖探尋和不斷厘清的一個問題。

（一）中國高校在自上而下執(zhí)行國家戰(zhàn)略決策的同時參與政策制定

剛剛走過的一個世紀，對于中國師范教育而言是一段十分艱難的旅程。1897年第一所師范學院在南洋公立大學成立，1902年在京師大學堂出現(xiàn)了師范培訓機構。自那時起，人們就一直在努力探尋為中國培養(yǎng)好教師的方式方法，然而師范教育在漫長的發(fā)展歷程中，一直或主動或被動地受到各種國外觀念與方法的牽制。我們引進了許多曇花一現(xiàn)的思想和實驗，但極少有能夠扎下根來的。20世紀80年代以來，日益龐大的中國教師隊伍所面臨的教師教育問題促使中國選擇了一條自上而下推進教師教育改革與發(fā)展之路。尤其進入21世紀后，教育部加大了推進教師教育改革與發(fā)展的步伐。2004年，教育部推行《2003-2007振興教育行動計劃》；2007年，教育部推行《教育部直屬師范大學師范生免費教育實施辦法 （試行）》；2011年，教育部推行《教師教育課程標準（試行）》；2012年，教育部推行《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》、《小學教師專業(yè)標準（試行）》、《中學教師專業(yè)標準（試行）》。一系列政策文本的出臺，改變了中國師范教育發(fā)展不溫不火的態(tài)勢，為師范教育開拓新格局打下了堅實基礎。

在自上而下由教育部整體引領中國師范教育改革與發(fā)展的進程中，高等師范院校也發(fā)揮出卓越的智囊功能。一方面，諸如首都師范大學、上海師范大學、南京師范大學等高校師范院校的初等教育專業(yè)，十多年來積累了豐富的小教專業(yè)建設經(jīng)驗，這間接地為國家發(fā)揮教師教育治理功能提供了資源支持。另一方面，一些高等院校還直接參與了教育部相關重要政策文件的研制工作。如“小學教師專業(yè)標準（試行）”的研制工作在很大程度上依托了首都師范大學的教師團隊力量，“教師教育課程標準（試行）”的研制工作在很大程度上依托了華東師范大學的教師團隊力量。由此可見，中國高等學校在小學教師教育工程中既是政策執(zhí)行者，又是擁有一定表達空間的政策謀劃者。而且我們相信，伴隨教師教育工程對于科學性和專業(yè)性的需求不斷遞增，中國高等學校將在更大范圍、更深程度上參與我國的教師教育發(fā)展工程。

（二）瑞士高校善于從實踐中得出優(yōu)良經(jīng)驗來影響國家戰(zhàn)略決策

瑞士是聯(lián)邦制的國家，全國共有23個聯(lián)邦州，除了像外交、海關等事務，很多領域都是由各個聯(lián)邦州自行管理，對于教育的管理亦如此。在參訪中筆者發(fā)現(xiàn)，當前主導瑞士教師教育發(fā)展的許多思路來自于一線各州的實踐經(jīng)驗，如，統(tǒng)一教師資格標準，提高教師學歷層次；加強大學與教師培訓學院的合作；高度重視教育實踐環(huán)節(jié)；重視現(xiàn)代科技內容；加強教育科學研究，提倡有經(jīng)驗的教師參與教育科學研究等等戰(zhàn)略決策，并非瑞士政府自上而下提出的，而是從23個各自為政的聯(lián)邦州的教育實踐中匯集得來的。

由此我們才理解瑞士聯(lián)邦緣何不設教育部，在瑞士政府看來，聯(lián)邦一級的教育事務需要的是溝通和協(xié)調者，而不是決策者，因此由內政部的科學與研究領導小組所轄聯(lián)邦高工系統(tǒng)委員會和聯(lián)邦教科司來聯(lián)絡聯(lián)邦一級的教育事務足以。這種格局下，瑞士高等教育在影響教師教育戰(zhàn)略決策制定方面擁有較大的自治權力。瑞士十余所師范院校通過制定周密的教師教育計劃，一方面作用于本校的教育教學工作，同時在另一方面長線地影響、制約著瑞士的宏觀教師教育決策的走向。

二、中瑞小學教師教育課程凸顯的人才規(guī)格存有差異

自上世紀90年代末以來，中國小學師資職前培養(yǎng)層次已分地域、分階段陸續(xù)提升至本科學歷水平，像首都師范大學初等教育學院畢業(yè)的本科生會被授予“教育學”學士學位。本科層次培養(yǎng)小學師資的做法與瑞士趨同，像圖高教育大學培養(yǎng)的小學教師教育層次的師范生，畢業(yè)時會被授予Diplom②學位。盡管兩國的小學教育均已達到本科學歷，但兩者的教師教育課程方案所凸顯的人才規(guī)格存在一定差異，中國的小學教師教育課程凸顯學科屬性和教育屬性，瑞士的小學教師教育課程凸顯全科屬性，同時更強調人文屬性。差異的背后，反映出當前兩國在小學教師培養(yǎng)的人才規(guī)格設計上側重不同。

（一）中國的小學教師教育課程設置重視培養(yǎng)學科專業(yè)能力和教育專業(yè)能力

總體上判斷，綜合化是中國小學教師教育課程發(fā)展的未來方向，學科化則仍是當前大多數(shù)師范院校課程設置的重心，這一狀況體現(xiàn)在課程模塊的組織形態(tài)和結構比例上。以首都師范大學初等教育學院為例。首都師范大學初等教育學院在把握辦學方向時一直密切關注世界小學教育綜合化的趨向，然則在實際課程設置與調配上，又必須兼顧當前中國小學教育的歷史傳統(tǒng)與現(xiàn)實需求。故而學院的小學教育本科專業(yè)下設數(shù)學、語文、英語、科學、信息技術、音樂和美術七個方向，實際的課程設置較為偏重師范生學科專業(yè)能力的培養(yǎng)。近些年來，隨著國內教師專業(yè)化發(fā)展的需求不斷高漲，學院進行了與時俱進的課程調整，在課程設置方面不斷加大兒童研究類課程與教育類課程的比例。近期，借學校推進“課程地圖”項目之機，學院著手研制更為合理、科學、務實的課程方案，有望在下一階段將教育類課程（包括兒童研究類課程，不含教育實習）的比例由過去約30%提升至約40%。

將小學教師教育納入本科層次的高等教育辦學體系，體現(xiàn)出中國政府高遠的戰(zhàn)略眼光。當前中國的小學教師教育發(fā)展集過去專科型師范院校與綜合性大學的諸多優(yōu)勢為一身，不僅讓小學教師職前培養(yǎng)走上了教師專業(yè)化發(fā)展之路，同時又延續(xù)了重視學科教學與技法的歷史優(yōu)勢。對比國際小學教師教育課程設置③，我國當前的小學教師教育課程在學科專業(yè)教育和教育專業(yè)教育，以及教育實習方面已有充分的積累和發(fā)展，如2011年出臺的《教師教育課程標準》就十分強調三個新理念：以學生為本、以實踐為主、終身學習，課程目標強調培養(yǎng)未來教師尊重學生的個體差異，了解學生的不同認知發(fā)展階段和學習方式，理解學校的本質與作用，并且能夠解決實際的教育問題。相形之下，無論是高校實際工作的推展還是綱領文件的制定，我們對于通識教育類課程價值的重視程度略顯不足，有待未來得到發(fā)展和跟進。

（二）瑞士的小學教師教育課程重視形成綜合素養(yǎng)，尤其是人文素養(yǎng)

通覽瑞士圖高教育大學小學教育專業(yè)的課程設置方案，不難看出瑞士小學教師采用的是全科培養(yǎng)的模式。一般情況下，除了體育、藝術等課程之外，每一位師范生為了將來順利完成工作，都要修習各個方向的課程，以滿足全科授課的需要。全科培養(yǎng)有其優(yōu)點，最突出的一點是，教師具有更普遍、通融的知識基礎和能力，更加符合小學階段兒童學習、認知的特點和需要。教師與學生幾年的朝夕相處，使得學生的知識學習、德行陶冶、情感培養(yǎng)都不是孤立的，也不是“貼標簽”似的，因此可以更好地幫助學生實現(xiàn)全面、持續(xù)的養(yǎng)成教育。全科培養(yǎng)的弊端在于，教師的知識面寬，但不一定深入，各個學科的駕馭能力可能不夠嫻熟。再有就是教師承擔眾多科目的教學工作，任務繁重，壓力和挑戰(zhàn)巨大。

具體來看，圖高教育大學小學教師教育的學習領域涉及“教育與學?！薄ⅰ皩W科教育和學科教學論”、“專業(yè)實操”、“一般性學習和專業(yè)能力”、“學位研究項目”等。每一個學習領域下分設若干類課程，比如，“B.學科教育與學科教學論”學習領域下，設立“B 3.人與環(huán)境”學習類別，而“B 3.人與環(huán)境”下還包括“空間、時間和社會”、“自然”、“健康”、“人與環(huán)境專題研究”等具體課程和項目。

從上表簡要陳列出的課程計劃里不難看出，圖高教育大學在師范生課程設置上十分注重通識教育，尤其強調培養(yǎng)師范生的人文素養(yǎng)。為了滿足小學教師全科教學的需要，圖高教育大學的師范生需要學習的課程非常豐富，包括教育、心理、社會、宗教、倫理、自然、語言、數(shù)學、手工、藝術、體育與健康、信息技術、專題研究等眾多領域。每一領域的學習又具有鮮明的時代感和實踐性。尤其在“社會常識”、“人與環(huán)境”、“手工與造型”等課程上給予充足的學分與學時保障，這足以表明他們對師范生綜合素養(yǎng)和人文素養(yǎng)的高度重視。在與圖高教育大學教師進行個別交流時，筆者能強烈感受到他們十分強調小學教師是價值性最強的行業(yè)和階段（相比中學、大學），因此必須對從教者的身心進行全方位的關注與培養(yǎng)。此外，許多教師還表示，并非所有的師范生都適合從事小學教育工作，學校在制度上給予他們選擇的權力。④

三、中瑞小學教師教育均十分重視師范生的教育實踐

自17世紀歐洲建立第一所教師培訓學院以來，教師的培養(yǎng)如何與實踐接軌一直備受人們關注。示范和實踐兩大主題一直在教師教育工作者的教育觀念中占據(jù)支配地位。懷特（White 1989）曾提出一個很有趣的觀點，他認為教育實習是一個“通道儀式”，它可以使新手獲得關于教學的文化知識。[1]對比中瑞兩國，對教育實踐工作的高度重視是兩地小學教師教育最相似的培養(yǎng)環(huán)節(jié)，只不過兩地在具體推進教育實習過程中側重不同。

（一）中國小學教師教育強調教育實踐中提升學科教學能力，重視形成職業(yè)認同感

與小學教師教育課程的重心相匹配，在教育實習環(huán)節(jié)，中國的小學教師教育也相應更為關注實習生是否通過實習活動提升了學科教學能力。以首都師范大學初等教育學院的實習工作為范本來看，師范生的實習工作涵括三類實習任務：1.教學實習。主要包括聽課、上課、完成教案設計與教學實施、參與教學活動等；2.班主任工作實習。主要包括學習處理班級事務、走近班級學生、組織主題班隊活動等；3.教育研究實習。主要包括撰寫教學研究報告、研究小學教育問題等。師范生需完成的實習手冊的主體部分也主要涉及聽課記錄表、教育實習教案、實習進展記錄等部分。從實習任務分類以及實習手冊的編排可以看出，中國小學教師教育實踐更加重視訓練學生的教學技能與技巧。不過也應看到，近些年來，我們開始逐漸重視培養(yǎng)師范生的教育教學反思能力，學院適時調整實習工作的結構和思路，不斷加大教育研究實習任務的比重，并主張師范生將若干次實習活動與各類別科研立項或畢業(yè)論文直接掛鉤。這些努力都實質性地提升了教育實踐工作的成效，讓師范生在未來的職業(yè)生活中更具競爭力。

此外，首都師范大學初等教育學院在推進實習工作過程中，十分重視傳承老師范的優(yōu)良傳統(tǒng)，關注師范生的專業(yè)情意發(fā)展，提升教師職業(yè)道德。熱愛小學教育事業(yè)，具有深厚的教育工作情感，這是作為一名小學教師最為堅實的基礎。[2]學院時刻不忘敦促學生謹記“身正為范”的基本原則，堅持在首次實習活動展開之前為學生開設“教師禮儀”輔導課程，讓學生通過示范、體驗等方式感受小學教師應有的狀態(tài)、面貌，以及治教精神。這些傳統(tǒng)和做法深得學生擁護。

（二）瑞士小學教師教育凸顯定制式教育實踐思路，重視對小學兒童的觀察

瑞士圖高教育大學在設計和推進教育實踐時，有兩處十分突出的特色。其一，采取“定制式”教育實習思路。在定制式思路下來確定教育實踐的內容和目標，學校就會十分關注教育市場的實際狀態(tài)、學生的職后需要等。這種思路和做法對瑞士教師在專業(yè)上實現(xiàn)可持續(xù)性發(fā)展奠定了非常重要的基礎。瑞士圖高教育大學在三年之內安排七次實習活動，不但總體時間長，而且是分布在每個學期，實習的內容也是豐富多彩，有的放矢。從開始的觀摩見習，到最終的“教師助理”，實習過程循序漸進、按部就班。師范生到小學實習并非走馬觀花，而是在明確的目標導引以及具體任務的安排下進行。與此同時，實習結束后，實習生將在實習過程中發(fā)現(xiàn)的教育問題進行歸納，帶回高校課堂中來，對高校小學教師教育實現(xiàn)一定程度的反哺。根據(jù)學生在實習中發(fā)現(xiàn)或遇到的新問題，圖高教育大學的小學教師教育課程會在每個學年有所調整，教師可以將本學科最前沿的內容和訊息及時傳遞給學生，學生由此掌握最新、最有效的知識與能力，與時俱進。

其二，圖高教育大學分配給學生的七項實習任務中有兩項意在引導學生走近小學兒童。1.“對兒童的觀察與鑒定”。具體對實習生的要求包括：（1）使用不同的方法收集和歸納對不同形勢和事務的評價。（2）能夠充分利用和解釋評價過程和評價結果，生成針對每一位學生的改進措施。（3）能夠將評價結果以合適的方式告知學生。（4）為學生們創(chuàng)造機會，在教師的有效支持下，學生進行自我評價。2.“學會與每一個兒童的相處，學會創(chuàng)設學習氛圍”。具體對實習生的要求包括：（1）認真對待每一位學生的要求與需要。（2）使得每一位學生都有機會向其他學生學習，支持社會性學習。（3）給每一位學生基于進步的反饋。（4）努力使得所有的學生都可以獲得成功的體驗。（5）為犯錯誤的同學構建一個積極的關系與氛圍。由這些細致的實習要求可以看出，瑞士小學教師教育十分重視教師培養(yǎng)的質量與細節(jié)，并切中關涉教育實踐工程質量的重要環(huán)節(jié)——讓實習生充分走近小學兒童，在此基礎之上增進對小學教育的認識。這一點十分值得我們學習和借鑒。

注釋：

①瑞士圖高教育大學（P dagogische Hochschule Thurgau）位于瑞士北部圖高州（又稱“圖爾高州）的克羅伊茨林根（Kreuzlingen），小鎮(zhèn)緊鄰德國南部城市康斯坦茨（Konstanz）。圖高教育大學（PHTG）是圖高地區(qū)第一個以教師培養(yǎng)為主要任務的高等學府。而其前身作為培養(yǎng)教師的專門機構已經(jīng)具有180多年的歷史和傳統(tǒng)。

②Diplom是一些歐洲國家的一種學位，包括：德國、奧地利、瑞士、荷蘭、克羅地亞等。在其他國家，該學位通常被認證為學士學位或碩士學位。因為這類大學的學制較短，一般是三到五年，所以中國教育部認可該學位為國內的學士學位，德國綜合大學畢業(yè)后獲得的Diplom學位被教育部認可為碩士學位。

③一般說來，小學教師教育課程通常分為4個部分：通識教育（普通教育）、學科專業(yè)教育、教育專業(yè)教育、教育實習。（[瑞典]T.胡森 [德]T.N.波斯爾思韋特 主編《教育大百科全書》（教學·教師教育卷），西南師范大學出版社&海南出版社2006：486）

④瑞士小學教師的培養(yǎng)，從生源方面就有其特殊之處，首先，參加完高中畢業(yè)考試的學生根據(jù)成績和自己的意愿向心儀的學校提出申請，自主選擇學校、專業(yè)的方式，初步確定了個人未來的發(fā)展方向；其次，在上大學的第一年中學校會組織考核，考核通過的學生才可以進行下一階段的學習，這樣也給了發(fā)現(xiàn)自己不適合做教師的同學又一次選擇和改變的機會，進一步保證了學生對教師職業(yè)的認可；最后，在幾年的專業(yè)學習中，尤其是幾次不斷深入的教育實習之中，學生可以不斷了解教師真實的工作與生活，樹立和鞏固自己投身教育事業(yè)的決心與信心。

[1][瑞典]T.胡森.[德]T.N.波斯爾思韋特.教育大百科全書（教學·教師教育卷）[M].重慶：西南師范大學出版社&海南出版社，2006：487.

[2]教育部.小學教師專業(yè)標準（試行）.2012.