蔡明忠

（福建省東山第一中學, 福建 漳州 363400）

例談對學生經(jīng)驗誤判導致教學低效的原因及對策
——以高中地理必修Ⅱ《農(nóng)業(yè)地域的形成與發(fā)展》為例

蔡明忠

（福建省東山第一中學, 福建 漳州 363400）

分析了課堂教學低效現(xiàn)象的原因：教師以自己的生活閱歷代替學生的經(jīng)歷，教師以自己的專業(yè)認知代替學生的生活認知，教師以教材的事例代替學生的真實見聞，教師以個體的經(jīng)驗代替大眾的經(jīng)驗。提出教學中應(yīng)關(guān)注學生熟悉的、親歷的、真實的經(jīng)驗。

課堂教學；經(jīng)驗；低效；地理

課堂教學中，教師在關(guān)注學生經(jīng)驗資源時，常常會對學生的經(jīng)驗產(chǎn)生誤判而影響到教學效率。有時教師會在不自覺中將自己的生活經(jīng)歷轉(zhuǎn)嫁到學生身上，導致學生在需要借助生活經(jīng)驗思考時遇到經(jīng)驗缺失而陷入思維盲區(qū)。有時教師會將學生的專業(yè)認知度與自己的專業(yè)認知度劃等號，導致師生因表述用語的不同而出現(xiàn)交流信息無法對接。有時教師會以教材的案例、觀點做為學生獲取經(jīng)驗的唯一路徑，而忽視現(xiàn)實生活對學生知識構(gòu)建的影響，導致學生認知混亂。有時會因教師無意中只利用個別學生的經(jīng)驗資源，而導致多數(shù)學生已存信息暫時性丟失，影響到知識的正常構(gòu)建。

一、以教師的生活閱歷代替學生的經(jīng)歷，導致學生陷入思維盲區(qū)

作為以農(nóng)村學生為主要生源的縣城中學，我以為學生跟我們這一代從農(nóng)村走出來的人一樣，對農(nóng)事活動應(yīng)該非常熟悉。因此，第一次使用普通高中《地理課程標準》（實驗）編寫的地理教材時，為了體現(xiàn)“教學要與學生生活經(jīng)驗相結(jié)合”這一理念，在備課時，我就以自己的已有生活經(jīng)驗為依托，設(shè)計教學內(nèi)容，開展課堂教學。結(jié)果發(fā)現(xiàn)這些經(jīng)驗只有教師才擁有，而學生并不具備，造成學生思維缺乏必要的素材支撐，陷入思維盲區(qū)，導致教學的失敗。

例1．我曾根據(jù)自己的生活經(jīng)驗，推斷生活在東南沿海的學生，必然對水稻生產(chǎn)活動十分熟悉。據(jù)此，在講授《季風水田農(nóng)業(yè)》中關(guān)于氣候?qū)撅L水田的影響時，我設(shè)計了這樣一個問題：“早稻育秧，常常會因倒春寒而造成爛秧，請問有什么辦法可以解決。”本來設(shè)計這個問題是想達到四個目標：一是讓學生回顧我國季風氣候的特點之一是春天常會因較強的冷空氣南下而造成較大幅度的降溫；二是回顧第一節(jié)《農(nóng)業(yè)的區(qū)位選擇》中學到的“水稻是好暖喜濕的作物”等內(nèi)容；三是應(yīng)用必修Ⅰ第二章第一節(jié)《大氣的受熱過程》中的“溫室效應(yīng)”原理和水的熱容量較大等信息解決保溫問題；四是理解科技對農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的影響等。但因?qū)W生不知道早稻是什么，不知道什么是育秧，更不知道早稻育秧時間，因而無法與倒春寒聯(lián)系，導致思維陷入盲區(qū)，教學目標無法達成。

雖然學生和教師一樣，都在日常生活中，自覺或不自覺地獲取和積累與地理觀念有關(guān)的生活經(jīng)驗，但因師生的生活背景往往有明顯的差異，導致經(jīng)驗積累也會出現(xiàn)不同?，F(xiàn)在不光城市的學生沒有農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的經(jīng)驗，即便是農(nóng)村的學生，很多也都沒有從事農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的經(jīng)驗。許多與生產(chǎn)實踐有關(guān)的經(jīng)驗，學生很難靠生活實踐去獲得。多數(shù)學生只能在教師的強調(diào)下，借助紙質(zhì)材料或音像材料，獲得地理感性信息。因此，如果學生所使用的教材沒有所需信息，教師就需要在上課前，從相關(guān)網(wǎng)站下載學習資源。如從農(nóng)業(yè)類的網(wǎng)站下載育秧過程和爛秧等圖片，讓學生借助景觀照片和影視資料，拓展地理視野。

二、以教師的專業(yè)認知代替學生的生活認知，造成師生信息無法對接

地理術(shù)語是專業(yè)學術(shù)體系中的知識單元，是傳播知識、技能，進行社會文化交流的重要工具。術(shù)語構(gòu)建了師生課堂交流的共同的語言平臺。但因教師有較完整的專業(yè)背景，又經(jīng)過多年的教學實踐，因此思考專業(yè)問題時，教師能從地理專業(yè)語言入手進行思維，而學生相對專業(yè)教師而言，是“初學者”，思考問題往往首先應(yīng)用生活性語言而非地理語言。如果教師講解問題時，不關(guān)注這種差異，卻過分強調(diào)專業(yè)術(shù)語，只用專業(yè)語言與學生交流，就會導致師生間的交流出現(xiàn)斷層，學生就難以理解教師所表述內(nèi)容的意義。

例2．在學習《商品谷物農(nóng)業(yè)》時，為了突出東北大米的優(yōu)良品質(zhì)，我曾進行如下敘述：“東北地區(qū)積溫低，生長期短，一年只能種一季，水稻生長期比南方長，營養(yǎng)成分積累多，所以大米質(zhì)量高?！痹谖覕⑹鰰r，發(fā)現(xiàn)學生兩眼茫然。課后了解到，我敘述時出現(xiàn)了兩個“生長期”，而學生不知道這兩個“生長期”的區(qū)別，還以為是教師的敘述前后矛盾呢。經(jīng)反思才清楚，因為教師是從專業(yè)角度敘述問題，因此清楚這兩個“生長期”的地理學含義不同，第一個是指連續(xù)日均溫達到10度以上的累積天數(shù)，第二個是指作物的生命周期。但學生是從“閩南語”的語境開始聽課。按“閩南語”的表達，生命周期是用“作物種多久”來表達，而連續(xù)日均溫達到10度以上的累積天數(shù)是用“一年內(nèi)可以種農(nóng)作物的日子”來表達。因為專業(yè)術(shù)語與本地語言的不同，當教師用專業(yè)術(shù)語進行教學，又不進行適當?shù)慕忉寱r，學生就無法真正理解教師所講內(nèi)容的內(nèi)涵。

雖然地理術(shù)語是地理思維的基本單元，但學生的思維往往還會停留在使用“本地語”的層面上，這樣就會造成對同一地理事件，學生會因用“本地語”思維，而造成理解上可能和教師不同。所以當首次出現(xiàn)專業(yè)術(shù)語，或?qū)W生對專業(yè)術(shù)語較陌生時，要通過使用學生生活化的語言，如用“太熱”表示“高溫”等，來承接生活中關(guān)于“熱”的經(jīng)驗，再將其與學科概念對接起來，從而引導學生學會用自己的方式完成生活語言與專業(yè)語言的對接。

三、以教材的事例代替學生的真實見聞，造成學生知識建構(gòu)混亂

教材的案例是經(jīng)過系統(tǒng)組織好的經(jīng)典事例，是基礎(chǔ)知識的載體。這樣的案例內(nèi)容，能夠保證學生學習的高起點、高質(zhì)量，也有利于學生能力的提升。但教材總是靜態(tài)地、固化地呈現(xiàn)編寫者事先預設(shè)的教學思路。同時，教材案例又受到選材時間等多種因素的限制，容易出現(xiàn)事例資料陳舊、信息滯后等現(xiàn)象，這樣就會造成教材事例所承載的觀點與學生從各種渠道獲得的現(xiàn)代信息相悖。

例3．在學習《乳畜業(yè)》時，教材以西歐乳畜業(yè)為例，強調(diào)在區(qū)位選擇上，西歐城市化程度高，人們有飲用牛奶的習慣，而牛奶及大部分乳制品不耐貯藏，且運輸不便，故乳畜業(yè)大多緊鄰消費市場，位于城市周邊的市郊。這種在城市近郊區(qū)發(fā)展奶牛養(yǎng)殖的區(qū)位選擇，是受限于過去保鮮技術(shù)差，但現(xiàn)在因為采用冷藏車運送鮮奶，使鮮奶的運輸距離可適當延長。同時，青飼料大部分來自遠郊或外省市農(nóng)場，靠近市區(qū)則運輸費用增加，而且青飼料體積龐大，運輸較為不便。另外，牧場接近市區(qū)既污染大氣又污染水源，而牧場本身又會受到市區(qū)工業(yè)污染。因此，學生見到的奶牛飼養(yǎng)有從近郊向遠郊遷移的趨勢，也就是使牧場接近飼料地。如果教師不注意到這種隨著社會科技的發(fā)展與環(huán)境保護意識的增強，部分農(nóng)業(yè)生產(chǎn)條件已發(fā)生了悄然變化的實際，而采用靜止的分析法，就會導致學生無所適從，認知上就難以確定哪些是正確的。

現(xiàn)在，社會發(fā)展很快，生活中的一些實例有時與地理理論不太吻合，對地理理論提出了挑戰(zhàn)。因此，在案例分析時，要注意引導學生用發(fā)展的、辯證的眼光分析案例。教學過程中，教師應(yīng)適當運用學生熟悉的具有時代性和發(fā)展性的案例，補充教材中的相應(yīng)內(nèi)容，以保證教學的科學性和時代氣息，從而達到引導學生用發(fā)展的、辯證的觀點分析教材的教學目標。

四、以個體的經(jīng)驗代替大眾的經(jīng)驗，造成學生已存信息暫時性丟失

伊琴爾的“空白理論”認為，文本與讀者交流中會給讀者留下不確定的“空白”，這些空白需要根據(jù)自己的體驗、經(jīng)歷去挖掘和填充。由于每個人生活地域不同，經(jīng)歷不同，體驗就不同，這種填充空白的內(nèi)容和方式也就不一定相同。因而，同樣的教材，不同的同學閱讀之后，會有不同的見解和體驗。因此，我們在強調(diào)教學要關(guān)注學生的體驗時，若不關(guān)注不同個體會有不同的體驗，而只以少數(shù)學生的體驗做為知識構(gòu)建的基礎(chǔ)，就會出現(xiàn)學生已存信息暫時性丟失，思維素材喪失的現(xiàn)象。

例4．在討論《問題研究---家鄉(xiāng)的農(nóng)業(yè)園區(qū)會是什么樣》中的《立體農(nóng)業(yè)模式》時，為更直觀地說明“立體農(nóng)業(yè)模式”的真實情況，一位教師在指導學生閱讀教材《家鄉(xiāng)的農(nóng)業(yè)園區(qū)會是什么樣》后，請一位家在農(nóng)村并承包水塘的學生談自己對立體農(nóng)業(yè)的認識。該生認為立體農(nóng)業(yè)就如他家承包的水塘一樣，在水較淺的地方種蓮花，水深的地方水面養(yǎng)萍，水里養(yǎng)魚。當該生講完后，教師并未請其他同學補充，就進行如下總結(jié)：正如剛才某某同學所描述的，立體農(nóng)業(yè)就是在不同的空間發(fā)展不同的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)。課后我們問該班的幾位同學如下一個問題：“你認為還有哪些農(nóng)業(yè)生產(chǎn)也屬于立體農(nóng)業(yè)生產(chǎn)類型？”結(jié)果沒有同學能回答。這出乎我們的意料。其實學生在此之前，學習的教材中就多處出現(xiàn)立體農(nóng)業(yè)的案例，如在第一節(jié)《農(nóng)業(yè)的區(qū)位選擇》中的活動2《千煙洲立體農(nóng)業(yè)示意圖》，在義務(wù)教育階段的《珠江三角洲的基塘農(nóng)業(yè)》等，為什么學生無法進行歸納總結(jié)呢？原因應(yīng)該是課堂上教師只以個別學生的體驗代替了全體學生的體驗，導致學生將原已存儲的相關(guān)立體農(nóng)業(yè)的信息暫時性丟失，結(jié)果對立體農(nóng)業(yè)未能構(gòu)建起相對完整的感知。

回歸生活必須回歸學生熟悉的大眾的生活而非陌生的特殊的生活，如果選擇離學生的生活時代、地域很遠或用個別學生熟悉而多數(shù)學生陌生的經(jīng)驗來解釋教材內(nèi)容，就會產(chǎn)生不真實感，出現(xiàn)思維的缺位。如果教師要選擇學生的個人生活經(jīng)驗去縮小教材內(nèi)容與學生先前知識結(jié)構(gòu)之間的差距，就要選擇能為多數(shù)學生的經(jīng)驗所覆蓋，植根于多數(shù)學生生活實踐之中的經(jīng)驗。如針對《立體農(nóng)業(yè)模式》的教學，應(yīng)該讓更多的同學談自己對立體農(nóng)業(yè)模式的認知，然后將要點進行展示交流，從而豐富學生的間接認知，最后教師再進行總結(jié)補充，完善學生的認知。

教育家杜威說：“教師的任務(wù)，在于了解學生和教材的相互影響?！苯處焸湔n時不僅要吃透教材，還要在確定各節(jié)課的教學目標的基礎(chǔ)上，根據(jù)學生的實際情況，考慮要完成學習目標，學生須具備哪些知識，還需要進行哪些知識的補充，由此確定復習舊知識的起點和引入新知識的關(guān)鍵點。同時還要注意尋找并利用與學生的生活背景相關(guān)的生活體驗材料，在學生與文本之間搭建“橋梁”，引導學生依托自己的真實體驗來領(lǐng)悟和感知文本知識。

[1] 蔡明忠.運用新教材教學出現(xiàn)知識沖突的原因及對策略[J].地理教育,2010,(6):6-7.

[2] 李文彬.人文地理區(qū)位教學的“六析”策略[J].地理教學,2013,(1):14-15.

[3] 曲忠厚.高中地理教材使用與課標的一致性研究[J].中學地理教學參考,2013,(6):16-18.

(責任編校：彭雙雙)