●吳穎芳

在教育革新的國(guó)內(nèi)外背景下，教師發(fā)展的研究轉(zhuǎn)向促使人們達(dá)成共識(shí)，即教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是教師教學(xué)是否有效、學(xué)生學(xué)習(xí)是否成功的攸關(guān)要素。黨的十八大報(bào)告指出要“努力辦好人民滿(mǎn)意的教育”，要“推動(dòng)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展”，要“加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)，提高師德水平和業(yè)務(wù)能力，增強(qiáng)教師教書(shū)育人的榮譽(yù)感和責(zé)任感”，也就是說(shuō)，專(zhuān)業(yè)知能及情意是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的精髓，是使學(xué)生對(duì)教師的教學(xué)感到滿(mǎn)意的必備要素。因此，如何實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展以適應(yīng)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的要求是每一位高校教師必須優(yōu)先考慮的頭等大事！

對(duì)于（英語(yǔ)）教師發(fā)展主題，國(guó)內(nèi)外學(xué)術(shù)界對(duì)教師的職前培訓(xùn)和職后發(fā)展都作了較為系統(tǒng)的探討[1][2]。自我研究肇始于20世紀(jì)90年代西方教師教育者為了改變傳統(tǒng)說(shuō)教式的教師教育方式轉(zhuǎn)而研究自身的教學(xué)實(shí)踐運(yùn)動(dòng)，并逐漸流行為教師研究的新取向[3]。敘事研究是教師發(fā)展研究中最重要的方法[4]。敘事研究認(rèn)為，個(gè)體在敘述人生故事與回憶自傳體記憶的過(guò)程中建構(gòu)與發(fā)展自我[5]，即教師敘事要理解和探究個(gè)體所經(jīng)歷的具體教育體驗(yàn)，目的要認(rèn)識(shí)、建構(gòu)和發(fā)展專(zhuān)業(yè)自我，凸顯了科學(xué)量化方法在研究自我和同一性方面的不足，盡管教育實(shí)證分析具有非?？煽康念A(yù)見(jiàn)性，但教師的教育生活卻日益變得枯燥、規(guī)則化[6]。敘事研究則可以自下而上地呈現(xiàn)教師自我專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程所具有的獨(dú)特性、情境性、自主能動(dòng)性、豐富性和長(zhǎng)期性等特點(diǎn)，使人們由關(guān)注教師的外在行為轉(zhuǎn)而深入思考行為背后的思想原因。

作為一名對(duì)教師發(fā)展有困惑亦有理想的教師研究者，我具有7年（2006-今）在地方高校執(zhí)教公共英語(yǔ)的經(jīng)歷，這7年是我的專(zhuān)業(yè)自我從無(wú)到有、從模糊到清晰、從幼稚到成熟的過(guò)程，所以這一階段是“自我研究”的寶貴資源。在本文中，我將走回自己的教師生活世界，圍繞“教師為何要進(jìn)行專(zhuān)業(yè)發(fā)展”、“教師如何認(rèn)識(shí)專(zhuān)業(yè)自我”的主線(xiàn)講述“教師如何學(xué)會(huì)教學(xué)”的故事，對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展歷程進(jìn)行個(gè)人化詮釋。

一、“我”為何要進(jìn)行專(zhuān)業(yè)發(fā)展

“師者，所以傳道授業(yè)解惑也”，這是中國(guó)傳統(tǒng)文化對(duì)教師職業(yè)規(guī)范的經(jīng)典詮釋?zhuān)鋵?shí)，今天的教師在“傳道”、“授業(yè)”、“解惑”的同時(shí)，自己卻面臨著不解之惑。十八大報(bào)告告訴我們：教育、就業(yè)已與生態(tài)環(huán)境、食品藥品安全等關(guān)系群眾切身利益的問(wèn)題并列，昔日象牙塔的“精英教育”轉(zhuǎn)型為“大眾式消費(fèi)”，高等教育的價(jià)值和質(zhì)量備受社會(huì)詬??；大部分高校公共英語(yǔ)課程的定位與目標(biāo)簡(jiǎn)化為“四六級(jí)”，在課堂上，我每天都能夠感受到學(xué)生來(lái)自的挑戰(zhàn)和壓力，思考著“我為何而在”的價(jià)值；同時(shí)還要擔(dān)負(fù)大學(xué)教師“不出版就死亡”的生存格局。這種困境使我產(chǎn)生了發(fā)展的困惑，困惑于社會(huì)發(fā)展速度之快、發(fā)展中與他人的差距之大以及自我未來(lái)發(fā)展方向的不確定性，直接帶來(lái)的是人生挫敗感和專(zhuān)業(yè)發(fā)展走向的不確定感：走出教學(xué)，作為教師的我將不復(fù)存在；走進(jìn)教學(xué)，便產(chǎn)生無(wú)力感。這種發(fā)展困惑產(chǎn)生了幸福困惑，幸福困惑進(jìn)而帶來(lái)了人生意義困惑——學(xué)而為師，我的存在價(jià)值在哪里？ 我的職業(yè)幸福感在哪里？

對(duì)困惑追根溯源，除了主觀努力不夠，我找了兩條客觀原因：首先，職前專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)營(yíng)養(yǎng)不良。2006年9月，我正式走上大學(xué)講臺(tái)，標(biāo)志著我告別學(xué)生身份，成為一名光榮的人民教師。在品嘗了“長(zhǎng)大后我就成了你”的那份最初的欣喜與驕傲后，卻再難感受到身為教師的神氣與自信，面對(duì)學(xué)生，只有忐忑，不知道怎么給學(xué)生上課。本科階段，必修學(xué)習(xí)課程除專(zhuān)業(yè)課程（英語(yǔ)）和教育課程（教育學(xué)、心理學(xué)）外，其他課程與非師范專(zhuān)業(yè)學(xué)生相同，沒(méi)有教學(xué)實(shí)習(xí)；研究生階段，必修學(xué)習(xí)課程除專(zhuān)業(yè)課程（英語(yǔ)）和教育課程（英語(yǔ)教學(xué)論、第二語(yǔ)言習(xí)得概論）外，其他課程與非師范專(zhuān)業(yè)研究生相同，沒(méi)有教學(xué)實(shí)習(xí)；這兩個(gè)階段的共同點(diǎn)是：教學(xué)實(shí)習(xí)缺席。由于缺乏實(shí)踐，教育學(xué)、心理學(xué)、英語(yǔ)教學(xué)論、第二語(yǔ)言習(xí)得概論的學(xué)習(xí)效果與坐在教室學(xué)游泳、拿著教材學(xué)駕駛無(wú)異，誠(chéng)如克蘭迪寧講述的故事所言：“作為一名學(xué)生，每當(dāng)我們上教師教育課的時(shí)候，就是在這里等待被灌輸理論，似乎以后我們就能把這些理論應(yīng)用到實(shí)踐中。我感到莫名的困擾，但是我知道這些大學(xué)教授將要對(duì)我們的學(xué)習(xí)進(jìn)行考評(píng)，雖然我還沒(méi)有真正弄懂這些神圣的理論，但是我需要向我的大學(xué)教師顯示我已經(jīng)懂了，而且能夠把它們運(yùn)用到實(shí)踐中，這些神圣的理論讓我感覺(jué)不滿(mǎn)意和不確定……”。Richards 也在自己的研究中表示：曾接受這種職前教師知識(shí)基礎(chǔ)培訓(xùn)的畢業(yè)生，幾乎沒(méi)有人宣稱(chēng)自己的教學(xué)與先前的這種準(zhǔn)教師培訓(xùn)有任何直接關(guān)系[7]。其次，職后專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)食而不化。在入職三、四年后，我意識(shí)到教學(xué)舉步維艱，主動(dòng)參與專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)，內(nèi)容從如何上好一門(mén)專(zhuān)業(yè)課（精讀課、寫(xiě)作課、口語(yǔ)課）到有效課堂等，這些題目很吸引人，培訓(xùn)者介紹的教學(xué)理論、教育理念和教學(xué)過(guò)程也很令人激動(dòng)，但理論只是在理論上可行，理念只是在理念上先進(jìn)，過(guò)程只是在培訓(xùn)者的課堂上激動(dòng)，自己卻很難將培訓(xùn)者傳授的精髓移植到自己的課堂。這有個(gè)人對(duì)課程駕馭能力差異的原因，這種差距是教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教育智慧、學(xué)術(shù)背景的凝練，短時(shí)間內(nèi)幾乎無(wú)法跨越；也有所處教學(xué)環(huán)境不同的因素，培訓(xùn)者大多來(lái)自國(guó)內(nèi)外語(yǔ)院?；蛑攸c(diǎn)大學(xué)甚至國(guó)外高校，自己所處的只是一所普通的地方高校，二者在學(xué)術(shù)環(huán)境、學(xué)生質(zhì)量、學(xué)習(xí)資源等方面大相徑庭，由此所影響的教師發(fā)展意識(shí)與程度也千差萬(wàn)別。所以職后專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)離自己的現(xiàn)實(shí)很遠(yuǎn)，只可遠(yuǎn)觀。

二、“我”如何學(xué)會(huì)教學(xué)

盡管教師發(fā)展會(huì)受到不利客觀因素的影響，而我認(rèn)為主觀因素仍然是影響個(gè)體發(fā)展的決定性因素，因?yàn)橥庖蛑皇菞l件、內(nèi)因才是根本?？梢哉f(shuō)，在教師發(fā)展歷程中，教師的專(zhuān)業(yè)自我意識(shí)，即“意識(shí)到作為教師的自我”是教師發(fā)展的前提，自我意識(shí)的強(qiáng)烈程度決定著自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展的進(jìn)程。約瑟德早在1955年就專(zhuān)門(mén)系統(tǒng)地研究了“教師自我”對(duì)其日常教育行為的支配性作用[8]，展示了教師自我意識(shí)對(duì)教師專(zhuān)業(yè)實(shí)踐獨(dú)一無(wú)二的價(jià)值。自我研究又起始于教師對(duì)自己日常教學(xué)的觀察和反思，不同階段的自我意識(shí)和形象則構(gòu)成了“教師如何學(xué)會(huì)教學(xué)”這一連續(xù)的畫(huà)面。以下我把自己的發(fā)展歷程按照專(zhuān)業(yè)自我的發(fā)展?fàn)顟B(tài)分成三個(gè)階段，在敘述中探究“專(zhuān)業(yè)自我”在教師發(fā)展中的地位和作用。

（一）專(zhuān)業(yè)自我原始期

2006年，我艱苦學(xué)成得以棲身教職，王國(guó)維總結(jié)人生之一境“昨夜西風(fēng)凋碧樹(shù)。獨(dú)上高樓，望盡天涯路”是對(duì)我心情的寫(xiě)照。初為人師，我對(duì)教學(xué)躊躇滿(mǎn)志，一開(kāi)始就告誡自己“教學(xué)要用心、盡力、做好、盡職”，思考“如何面對(duì)臺(tái)下的莘莘學(xué)子？ 如何明確自己未來(lái)的發(fā)展方向”？夢(mèng)想“成長(zhǎng)為一個(gè)教書(shū)育人的教師典范”。這夢(mèng)想在我的想象中展開(kāi)：教學(xué)再容易不過(guò)，我的老師以前怎么教我、我就怎么教學(xué)生。所以，我的教學(xué)風(fēng)景中山水分明，看山是山，看水是水。美國(guó)學(xué)者Lortie 曾提出“學(xué)徒觀察”（apprenticeship of observation）[9]，這一概念是說(shuō)新入職教師往往模仿上學(xué)時(shí)老師的樣子施教。我搜羅盡可能多的背景材料，期望給學(xué)生一堂百科全書(shū)式的英語(yǔ)課，包括文化背景、段落大意、詞匯句型等，我唯恐漏掉知識(shí)點(diǎn)，盡力做到面面俱到。盡管我也信奉“在課堂上要特別注意調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，加強(qiáng)師生交流，充分體現(xiàn)學(xué)生自主體作用，讓學(xué)生學(xué)得容易，學(xué)得輕松，學(xué)得愉快”這樣的教學(xué)理念，自己的行為卻與這一理念背道而馳，因?yàn)檎n堂的目標(biāo)就是講完所有準(zhǔn)備內(nèi)容，講不完就會(huì)引發(fā)極大的焦慮，這樣的壓力迫使我沒(méi)有時(shí)間去關(guān)心學(xué)生需求和學(xué)習(xí)效果，總以“反正自己盡力了”來(lái)安慰自己，在這樣的自我陶醉中我度過(guò)了教師生涯的第1、2年。

作為一名教師，我是誰(shuí)？我存在的價(jià)值是什么？這一階段的教學(xué)行為表明：拿著課本對(duì)學(xué)生宣講百科知識(shí)的那個(gè)人，就是作為教師的我，我對(duì)學(xué)生知識(shí)灌輸?shù)亩嗌偈俏覍?zhuān)業(yè)知能的唯一體現(xiàn)；“大學(xué)生學(xué)習(xí)主要靠自學(xué)”的觀點(diǎn)讓我覺(jué)得大學(xué)教師的作用并不像中小學(xué)教師那樣重要，至于我的“教”是不是引發(fā)學(xué)生的“學(xué)”、他們學(xué)得如何，跟我關(guān)系不大，這些所思所行體現(xiàn)了我的專(zhuān)業(yè)情意?？梢哉f(shuō)，這一階段的專(zhuān)業(yè)自我只是自然存在著，教師是我的職業(yè)符號(hào)，內(nèi)心深處并未領(lǐng)悟到專(zhuān)業(yè)自我的存在，而專(zhuān)業(yè)自我存在和領(lǐng)悟到專(zhuān)業(yè)自我存在完全不同，古希臘哲學(xué)家巴門(mén)尼德說(shuō)真正的實(shí)在是存在，真正的存在唯有通過(guò)思維才能把握[10]。這一階段我對(duì)“我是誰(shuí)”、“我存在的意義”的認(rèn)識(shí)僅僅停留在教師與教學(xué)的形式層面，并滿(mǎn)足于此，因此也就不具有反思意識(shí)和發(fā)展意識(shí)。因此，我把這稱(chēng)之為專(zhuān)業(yè)自我自然存在期。

（二）專(zhuān)業(yè)自我萌發(fā)期

潛伏在專(zhuān)業(yè)自我自然存在期的危機(jī)在第3年的第一次“關(guān)鍵事件（critical incidents）”中爆發(fā)?！瓣P(guān)鍵事件”是影響教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的刺激性因素，指“個(gè)人生活中的重要事件，教師要圍繞該事件做出關(guān)鍵性決策，它促使教師選擇特定的專(zhuān)業(yè)行為，并通過(guò)自我澄清的過(guò)程對(duì)自己的專(zhuān)業(yè)進(jìn)行解構(gòu)和重構(gòu)”[11]。那次趕去上課，一上講臺(tái)就發(fā)現(xiàn)一張紙條：我們不喜歡您的課。我?guī)捉灒瑑?nèi)心沉到谷底，我意識(shí)到自己的教學(xué)失敗無(wú)效、亟需改進(jìn)。此時(shí)的教學(xué)風(fēng)景中山水已看不分明，看山不是山，看水不是水。舊的自我已被否定，新的自我在哪里？ 我不知道，我失去了作為教師的自我。失去自我是為了找到自我、發(fā)展自我。王國(guó)維總結(jié)人生之二境“衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴”可以寫(xiě)照這一階段的經(jīng)歷。

1.“我”意識(shí)到專(zhuān)業(yè)自我的存在

紙條事件之后，我問(wèn)自己：什么是教師的責(zé)任？我的答案是：在教學(xué)過(guò)程中主動(dòng)地去了解學(xué)生的所想、所惑、所得、所感，整理科學(xué)的教學(xué)理念，制定具有針對(duì)性的教案，實(shí)施卓有成效的教學(xué)方法，創(chuàng)造感染學(xué)生積極學(xué)習(xí)、攝取知識(shí)的氛圍，并以教師的人格魅力贏得學(xué)生的敬愛(ài)，激勵(lì)他們?yōu)槔硐?、為目?biāo)做堅(jiān)持不懈的努力，從而獲得良好的個(gè)人發(fā)展。責(zé)任感的確立，讓我下定決心“增強(qiáng)上課技能，提高教學(xué)質(zhì)量”，為此，我經(jīng)常問(wèn)自己“這堂課上的成功嗎？ 學(xué)生滿(mǎn)意嗎”？ 并閱讀了一些教學(xué)專(zhuān)著，比如《非常教師——優(yōu)質(zhì)教學(xué)的精髓》、《教學(xué)方法手冊(cè)》、《課堂提問(wèn)的藝術(shù)——發(fā)展教師的有效提問(wèn)技能》、《多元智能教學(xué)》、《名師營(yíng)造課堂氛圍的經(jīng)典細(xì)節(jié)》等，我寄希望于閱讀中獲得成功教學(xué)的法則。還在學(xué)生當(dāng)中開(kāi)展問(wèn)卷訪(fǎng)談，了解學(xué)生對(duì)課堂的看法。然后我做了教學(xué)調(diào)整，比如減少單詞的講解，增加實(shí)用句型的練習(xí)，擴(kuò)大廣泛閱讀的力度，改進(jìn)課堂時(shí)間的分配。教師生涯第4年學(xué)生評(píng)教結(jié)果是“課程進(jìn)行得很順利”。這說(shuō)明我的專(zhuān)業(yè)知能剛好滿(mǎn)足學(xué)生的要求，專(zhuān)業(yè)情意也在為增進(jìn)專(zhuān)業(yè)知能的努力中萌芽，這二者的發(fā)展都與內(nèi)心深處已領(lǐng)悟到的專(zhuān)業(yè)自我存在有關(guān)——作為教師，我的教學(xué)必須滿(mǎn)足學(xué)生要求，否則，就被學(xué)生否定、也不被自己接納，我就失去了專(zhuān)業(yè)自我。即使如此，這時(shí)期的專(zhuān)業(yè)自我仍然沒(méi)有徹底脫離自然存在期的自我意識(shí)和形象，因?yàn)槲业膶?shí)際教學(xué)行為與自己的“責(zé)任書(shū)”仍然無(wú)法契合，我不清楚學(xué)生想讓我教什么，也不知道教學(xué)目標(biāo)、難點(diǎn)重點(diǎn)為何物，也沒(méi)有創(chuàng)造感染學(xué)生的課堂氛圍。教學(xué)帶來(lái)的“無(wú)奈與疲憊”使我像盲人摸象一樣總是不確定教學(xué)的真相、自我的走向，教學(xué)生活給我一種不安全感。

2.“我”改變專(zhuān)業(yè)自我的存在

領(lǐng)悟到專(zhuān)業(yè)自我存在并不能給我?guī)?lái)安全感和正義感，因?yàn)槲疫€是覺(jué)得自己不會(huì)教學(xué)，也說(shuō)不出自身教學(xué)存在的問(wèn)題，我在同一教學(xué)模式中輪回，這樣的輪回在第5年的第二次關(guān)鍵事件中被打破：面對(duì)一團(tuán)沉默的學(xué)生，本著完成教學(xué)任務(wù)的宗旨，我硬著頭皮按照自己的預(yù)設(shè)完成“我的任務(wù)”，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果當(dāng)然不在計(jì)劃之內(nèi)。結(jié)束任務(wù)，我匆匆逃離現(xiàn)場(chǎng)，走在路上，我內(nèi)心沉重、迷茫：完成任務(wù)很簡(jiǎn)單，可這對(duì)無(wú)辜的學(xué)生有價(jià)值嗎？ 而我又何苦為這承擔(dān)一切？ 可是我是教師，教學(xué)是我的生活，這生活如果給我?guī)?lái)的是重復(fù)的煩惱、孤寂的獨(dú)白，還有繼續(xù)的必要嗎？我要改變自己、改變課堂！為了拒絕重復(fù)一樣的課堂，每次課我都會(huì)涉及不同的內(nèi)容，即使內(nèi)容一樣，呈現(xiàn)的方式和時(shí)間段也會(huì)不同。我還比較哪種呈現(xiàn)方式、哪個(gè)時(shí)間流程的效果較好。這一年學(xué)生一致認(rèn)為我“認(rèn)真、負(fù)責(zé)、耐心”，這是改變專(zhuān)業(yè)自我的存在所帶來(lái)的結(jié)果。這一階段，我對(duì)教學(xué)負(fù)有使命感，對(duì)學(xué)生懷有責(zé)任感，對(duì)自我抱有認(rèn)同感，我的專(zhuān)業(yè)情意已逐步養(yǎng)成，而專(zhuān)業(yè)知能仍然處于徘徊期，在于我仍然沒(méi)有克服自身的缺陷，我性格隨和但偏執(zhí)、做事認(rèn)真但不靈活，所以在教學(xué)中，我只堅(jiān)持我認(rèn)可的價(jià)值觀，鼓勵(lì)學(xué)生腳踏實(shí)地獲得知識(shí)、反對(duì)他們急功近利只想考試，因此懸置學(xué)生的考試需求，教學(xué)內(nèi)容遠(yuǎn)離學(xué)生的需求，教學(xué)還是以自己為中心。

（三）專(zhuān)業(yè)自我意識(shí)發(fā)展期

關(guān)鍵事件、自我反思是促使我發(fā)現(xiàn)、領(lǐng)悟、改變專(zhuān)業(yè)自我存在狀態(tài)的關(guān)鍵因素，它們督促我不斷懷疑自我、否定自我又建構(gòu)自我，而研究自我的意識(shí)與行動(dòng)則是專(zhuān)業(yè)自我發(fā)展的飛躍。教師生涯的第6年，我使用自我監(jiān)控（self-monitoring）來(lái)研究自己的課堂、課堂中的自己，自我監(jiān)控指“教師以文字、音頻、視頻記錄自己的課，將所獲得信息作為自我教學(xué)的反饋資源”[12]。課前，我在監(jiān)控本上記錄自己的教學(xué)設(shè)計(jì)，保證課堂的流暢性；課中，我隨時(shí)隨地記錄我的教學(xué)節(jié)奏、時(shí)間分配、教學(xué)設(shè)想、突發(fā)事件等；課后，我則比較預(yù)設(shè)課和生成課的效果、檢查節(jié)奏是否緊湊、時(shí)間是否得當(dāng)，“自我監(jiān)控能幫助教師縮小想象教學(xué)和現(xiàn)實(shí)教學(xué)的巨大差距”[13]，自我監(jiān)控幫助我發(fā)現(xiàn)了自己的教學(xué)缺陷：內(nèi)容多、信息量大；重點(diǎn)不突出；時(shí)間使用不當(dāng)；灌輸說(shuō)教方式居多。這些教學(xué)缺陷在過(guò)去的公開(kāi)課中都被“重要他人”糾正過(guò)，為何自己今天才確認(rèn)呢？ 這是因?yàn)樽约涸缫蚜?xí)慣于這種教學(xué)模式，陷于自己習(xí)慣的行為中，便很難質(zhì)疑自己的行為，認(rèn)清自身存在的缺陷，懷特海德把這種現(xiàn)象稱(chēng)為“活的矛盾”，指“個(gè)體自身存在的矛盾，在某種情況下，這種矛盾可以穩(wěn)定的共存，因?yàn)閭€(gè)體已經(jīng)習(xí)慣適應(yīng)于原有的經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｊ?，很難以獨(dú)立于自身經(jīng)驗(yàn)之外的角度檢驗(yàn)出這種矛盾”[14]。這些“活的矛盾”之所以難以被我鏟除，是因?yàn)槠涓畹俟绦?，教學(xué)內(nèi)容、重點(diǎn)、時(shí)間的缺陷跟我的學(xué)習(xí)方式有關(guān)，學(xué)生時(shí)代的我好讀書(shū)不求甚解，導(dǎo)致我的教學(xué)也帶有不分重點(diǎn)、不管多少、不顧時(shí)間的痕跡；教學(xué)方式跟我的家庭環(huán)境有關(guān)，我父母教育子女以言傳說(shuō)教為主，導(dǎo)致我也不自覺(jué)地向?qū)W生灌輸很多，而學(xué)生對(duì)此并不樂(lè)于吸納多少。

在我教學(xué)生涯第6年結(jié)束第7年開(kāi)始之際，我終于對(duì)自己的教學(xué)缺陷茅塞頓開(kāi)，不僅確認(rèn)了缺陷的內(nèi)容，還知道了缺陷的淵源，自我研究解決了我在多年實(shí)踐中遭遇的困惑、緊張、焦慮和矛盾，同時(shí)也詮釋了教師專(zhuān)業(yè)自我的發(fā)現(xiàn)與建構(gòu)的實(shí)踐性本質(zhì)。Feiman指出：“學(xué)習(xí)教學(xué)應(yīng)該被視為一個(gè)延續(xù)教師整個(gè)職業(yè)生涯的連續(xù)過(guò)程”[15]，所以故事到這里并未結(jié)束，王國(guó)維人生境界之三，“眾里尋他千百度，驀然回首，那人卻在，燈火闌珊處”，告訴我教師進(jìn)入教學(xué)自由王國(guó)的光仍然不是十分分明，教學(xué)風(fēng)景中的山水仍然需要用研究的眼光、發(fā)展的意識(shí)才能領(lǐng)略到其風(fēng)采。

三、“我”如何認(rèn)識(shí)專(zhuān)業(yè)自我

我通過(guò)敘述教學(xué)經(jīng)歷來(lái)促進(jìn)自我專(zhuān)業(yè)反思、了解專(zhuān)業(yè)自我以改變未來(lái)的教學(xué)行為、提高教學(xué)質(zhì)量、獲得教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，在這個(gè)敘述與回憶中，我更好地理解了專(zhuān)業(yè)自我的發(fā)展原因，認(rèn)識(shí)了作為教師的我對(duì)自身身份的悅納過(guò)程。

第1、2年是我棲身于教師的階段，專(zhuān)業(yè)自我處于自然存在期，由于自己本身的學(xué)習(xí)風(fēng)格和性格特性，也沒(méi)有經(jīng)歷教師專(zhuān)業(yè)的實(shí)戰(zhàn)期，專(zhuān)業(yè)自我意識(shí)微弱，導(dǎo)致專(zhuān)業(yè)知能和專(zhuān)業(yè)情意發(fā)展趨于不發(fā)展?fàn)顟B(tài)；第3、4年是我容身于教師的階段，由于專(zhuān)業(yè)自我意識(shí)的缺乏，導(dǎo)致我的行為出現(xiàn)嚴(yán)重缺陷，我失去了專(zhuān)業(yè)自我，我用各種方法彌補(bǔ)缺陷試圖找到它，專(zhuān)業(yè)自我意識(shí)的覺(jué)醒與領(lǐng)悟讓我暫時(shí)站穩(wěn)腳跟，專(zhuān)業(yè)知能和專(zhuān)業(yè)情意發(fā)展趨于初步發(fā)展?fàn)顟B(tài)；第5、6年是我安身于教師的階段，專(zhuān)業(yè)自我意識(shí)的改變和自我研究的行為使我逐漸立足，專(zhuān)業(yè)知能和專(zhuān)業(yè)情意發(fā)展趨于穩(wěn)定發(fā)展?fàn)顟B(tài)。第7年是我立命于教師的階段，專(zhuān)業(yè)自我的特征在自我研究的放大鏡下逐漸清晰，批判與發(fā)展專(zhuān)業(yè)自我是自我研究的結(jié)果和目標(biāo)，專(zhuān)業(yè)知能和專(zhuān)業(yè)情意發(fā)展趨于持續(xù)發(fā)展?fàn)顟B(tài)。維特根斯坦說(shuō)“只有生活在自己的趣味中，才會(huì)有身心的安妥和應(yīng)對(duì)環(huán)境的從容”，這時(shí)的我已建立自我的身份和志趣、確認(rèn)自身的缺陷和特征，所以了解自我、認(rèn)識(shí)自我是擺脫盲目與焦慮的途徑，自我研究是我專(zhuān)業(yè)發(fā)展的點(diǎn)睛之筆。

通過(guò)敘述和回憶我的教學(xué)經(jīng)歷，我發(fā)現(xiàn)作為教師的我，不斷從對(duì)專(zhuān)業(yè)自我無(wú)知無(wú)覺(jué)的狀態(tài)發(fā)展到清醒認(rèn)知的階段，自我意識(shí)的強(qiáng)烈程度又決定了研究教學(xué)、提高質(zhì)量的進(jìn)度和程度，專(zhuān)業(yè)知能的積淀分布在這一過(guò)程的各個(gè)階段，專(zhuān)業(yè)情意的養(yǎng)成體現(xiàn)于這一過(guò)程的始終，這也是自我專(zhuān)業(yè)發(fā)展的歷程，因?yàn)榻處煱l(fā)展是指其智慧、經(jīng)驗(yàn)、態(tài)度繼續(xù)成長(zhǎng)的過(guò)程[16]。Pennington 認(rèn)為“只有當(dāng)教學(xué)建立在兩種知識(shí)基礎(chǔ)上：了解學(xué)生和認(rèn)識(shí)自我，它才最有效”[17]，Combs 也說(shuō)：“一個(gè)好教師……是一個(gè)知道運(yùn)用‘自我’作為有效工具進(jìn)行教學(xué)的人”[18]。兩人的觀點(diǎn)不謀而合，研究自我是進(jìn)行有效教學(xué)的關(guān)鍵因素，因此教師自我研究最終回歸于那個(gè)古老的命題：認(rèn)識(shí)你自己，這也是教師發(fā)展的起點(diǎn)和終點(diǎn)。

[1]Richards,Jack C.＆ Nunan,David（eds.）,Second Language Teacher Education[C].New York:Cambridge University Press,1990.

[2]吳一安等（編著）.中國(guó)高校英語(yǔ)教師教育與發(fā)展研究[C].北京：外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社，2008.

[3]呂立杰，劉靜炎.在理論和實(shí)踐之間教與學(xué)——西方國(guó)家教師教育者“自我研究”運(yùn)動(dòng)述評(píng)[J].全球教育展望，2010，（5）：42-46.

[4]Clandinin,D.J.&Connelly,F.M.Narrative Inquiry:Experience ancl Story in Qualitative Research[M].San Francis（c）:Josse Bass Publishers,2000.

[5]汪新建，朱艷麗.敘述方式、自我視角與自我發(fā)展[J].心理科學(xué)進(jìn)展，2010,（12）：1858-1863.

[6]吳宗杰.外語(yǔ)教師發(fā)展的研究范式[J].外語(yǔ)教學(xué)理論與實(shí)踐，2008,（3）：55-60.

[7]Richards.Jack C.The dilemma of teacher education in second language teaching [A].In Jack.C.Richards ＆ David Nunan（eds.）,Second Language Teacher Education[C].New York:Cambridge University Press,1990:3.

[8]胡福貞，唐日新，胡銀泉.美國(guó)教師自我研究的評(píng)析[J].寧波大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2006，（5）：33-38.

[9]Lortie,Dan C.School Teacher:A Sociological Study[M].Chicago:University of Chicago Press,1975:62.

[10]朱輝榮.論自我存在、規(guī)定與結(jié)構(gòu)[J].社會(huì)科學(xué)家，2012，（8）：17-20.

[11]Sikes,P.Teacher Careers:Crisis and Contiuities[M].UK:Falmer Press,1985:57.

[12][13]Richards,Jack C.The language teaching matrix[M].New York:Cambridge University Press,2002:118-119.

[14]Whitehead,J.The growih of educational knowledge:Creating your own living educational theories [M].Bournemouth Hyde Paolications,1993.

[15]Feiman-Nemser,S.From Preparation to Practice:Designing a Continuum to Strengthen and Sustain Teaching [J].Teachers college Record,2001,103:1013-105.

[16]Lange,Dale E.A blueprint for teachers development [A].In Jack.C.Richards &Davicl Nunan（eds.）,Second Language Teacher Education[C].New York:Cambridge University Press.1990:245.

[17]Pennington,Martha C.Aprofessional development focus for the language teaching practicum [A].In Jack.C.Richards &Tavid Nunan（eds.）,Second Language Teacher Education [C].New York:Cambridge University Press.1990:135.

[18]Combs,A.W.The Professional Education of Teachers[M].Allyn &Bacon,Inc.1965.