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1975 年，資深學(xué)者蓋夫（Jerry G.Gaff）提出了“高校教師發(fā)展”的概念，標(biāo)志著學(xué)界對高校教師專業(yè)化問題開始關(guān)注[1]。所謂高校教師專業(yè)化，是指高校教師個(gè)體專業(yè)水平提高以及高校教師群體專業(yè)地位提升的過程和結(jié)果[2]。眾所周知，現(xiàn)代性社會強(qiáng)調(diào)，如果某一職業(yè)根基于科學(xué)知識和實(shí)踐技能，并能產(chǎn)生實(shí)際功效，那么我們可以基于該職業(yè)所具知識的高深復(fù)雜性、實(shí)踐活動的科學(xué)實(shí)證性以及產(chǎn)品服務(wù)生活的不可或缺性，推斷社會必須讓渡權(quán)力給這一職業(yè)。當(dāng)然，社會之所以賦予某一職業(yè)專業(yè)權(quán)力，還受制于該職業(yè)是以服務(wù)而不是以營利為最終目的的倫理取向。當(dāng)前高校教師專業(yè)化是在現(xiàn)代性的社會背景下展開的，學(xué)術(shù)職業(yè)作為一種理念型職業(yè)，是以意義世界的建構(gòu)為旨趣的，但這與現(xiàn)代性專業(yè)的科學(xué)理性和實(shí)證主義是不相吻合的，這就使高校教師專業(yè)化過程陷入了多元困境。目前，高校教師專業(yè)化過程中的困境主要表現(xiàn)為：知識困境、權(quán)力困境以及倫理困境。本文首先闡述了高校教師專業(yè)化過程中所遇之困境，然后剖析了突破困境的現(xiàn)實(shí)出路。

一、高校教師專業(yè)化過程中的困境

（一）知識困境：自然科學(xué)壓制人文科學(xué)

高校教師專業(yè)化的知識困境根源于學(xué)術(shù)職業(yè)失去了對“外行”而言的神秘性和高深復(fù)雜性。高校教師專業(yè)化本來應(yīng)該立足于成熟的教育科學(xué)基礎(chǔ)之上，然而在現(xiàn)代性社會中教育科學(xué)并未被當(dāng)作是成熟的科學(xué)。所謂現(xiàn)代性追求的是一種客觀、普遍和價(jià)值中立的科學(xué)知識。無疑，自然科學(xué)由于其自身特點(diǎn)日益成為知識王國的主宰者，貶低和壓制著人文社會科學(xué)。而且這種影響大多以內(nèi)隱而多樣的方式進(jìn)行，譬如，撥給人文社會科學(xué)科研經(jīng)費(fèi)較少、賦予兩類科學(xué)工作者的學(xué)術(shù)地位不平等、用量化標(biāo)準(zhǔn)考評人文社會科學(xué)的科研實(shí)踐及其成果。教育科學(xué)作為人文社會科學(xué)的一部分，之所以受到現(xiàn)代性的貶抑，可能原因主要表現(xiàn)在幾個(gè)方面：從研究對象來看，教育科學(xué)的研究對象是人文現(xiàn)象，而不是自然現(xiàn)象；從研究方法來看，教育活動的涵義無法通過觀察、測量和實(shí)驗(yàn)等方法有效獲得，而是需要理解、反思和體驗(yàn)才能完全把握；從研究內(nèi)容來看，教育科學(xué)關(guān)注人類的德行、價(jià)值實(shí)現(xiàn)以及自我意識的形成，自然科學(xué)更強(qiáng)調(diào)客觀世界本質(zhì)規(guī)律的揭示；從研究功能來看，自然科學(xué)能得出可以推廣的普遍規(guī)律，具有確定性、可預(yù)測性和價(jià)值中立等特征，而教育科學(xué)“無法在經(jīng)驗(yàn)事實(shí)與人的發(fā)展變化之間全面地確立某種客觀的、必然的、精確的因果聯(lián)系。它只能作為一種所謂‘前科學(xué)’的經(jīng)驗(yàn)概括而對人們的教育信念產(chǎn)生影響”[3]。綜上所述，高校教師專業(yè)化過程無疑陷入一種知識困境之中。

（二）權(quán)力困境：科層權(quán)力壓制專業(yè)權(quán)力

隨著現(xiàn)代性對高等院校的強(qiáng)勢滲透，高等院校已普遍成為追求效率和效益、強(qiáng)調(diào)可考核性與可操作性的科層組織?，F(xiàn)代性的顯著影響就是學(xué)校管理人員科層權(quán)力壓制了教師的專業(yè)權(quán)力，而這種壓制將使教師專業(yè)化深深陷入權(quán)利困境之中[4]?？茖訖?quán)力之所以能壓制專業(yè)權(quán)力可能源于兩點(diǎn)：第一方面，科層權(quán)力是一種硬權(quán)力，而教師權(quán)力是一種有彈性的軟權(quán)力?？茖訖?quán)力涉及學(xué)校人事權(quán)、財(cái)政權(quán)以及決策權(quán)等關(guān)鍵性權(quán)力，這些權(quán)力的基礎(chǔ)是行政制度和法律制度；教師擁有的僅是知識性權(quán)力，這種權(quán)力的基礎(chǔ)是復(fù)雜而高深的知識，尤其是教育科學(xué)知識。然而，人文取向的教育科學(xué)知識并不能被現(xiàn)代性的社會接受為成熟的科學(xué)知識。因此，雖然在高校中教師占據(jù)數(shù)量優(yōu)勢，但是重要資源往往受極少數(shù)的科層管理人員所掌控，且教師所有工作又必須接受科層管理人員按照他們思維和邏輯去評價(jià)、干預(yù)和控制。第二方面，科層管理人員以追求效率和效益為最終價(jià)值取向，這與現(xiàn)代性宗旨高度吻合。而教師追求將學(xué)生培養(yǎng)成才，這一種價(jià)值訴求顯然在短期之內(nèi)無法見效，因而無法吻合現(xiàn)代性精神。當(dāng)兩者權(quán)力之間進(jìn)行對抗時(shí)會出現(xiàn)如下結(jié)果：教師在一個(gè)官僚化嚴(yán)重的組織環(huán)境之中，其積極性和創(chuàng)造性會受到嚴(yán)重束縛。每一個(gè)教師的考評由管理人員按照理性化、程序化方式進(jìn)行。每一次教學(xué)改革總是管理機(jī)構(gòu)自上而下地繞過教師這一主體，因而在改革實(shí)踐中往往流于形式，無功而返。

（三）倫理困境：規(guī)范倫理取代德性倫理

當(dāng)今社會，高校教師作為高等教育活動的主體力量，必須認(rèn)識到自身不僅是學(xué)科知識的傳播者，而且是學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、思想的教育者以及道德的引領(lǐng)者。高校教師要實(shí)現(xiàn)專業(yè)化，就不僅是關(guān)注道德原則、規(guī)范約束及行為實(shí)效的規(guī)范倫理，而是必須立足于關(guān)注個(gè)體意義世界、內(nèi)在品質(zhì)及行為動機(jī)的德性倫理。然而，這種矢志追求的德性倫理在現(xiàn)代性社會中難以存在，因?yàn)檫@種關(guān)注個(gè)體意義體驗(yàn)的德性倫理已然在現(xiàn)代性中被邊緣化了。這種邊緣化主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：第一，現(xiàn)代性顯著觀點(diǎn)之一是強(qiáng)調(diào)世界由純粹自然事實(shí)構(gòu)成，人類利用“理性”的武器在社會生活各個(gè)領(lǐng)域進(jìn)行“祛魅”，舍棄意義與信仰的同時(shí)，也丟失了以其為基礎(chǔ)的德性；第二，工具理性作為現(xiàn)代性的顯著特征，尤其強(qiáng)調(diào)實(shí)用價(jià)值，使現(xiàn)代人沉湎于對當(dāng)前利益的追求，從而失去了對個(gè)體意義和信仰的深切關(guān)注，這也就從價(jià)值取向上遮蓋了德性；第三，在現(xiàn)代性中占主導(dǎo)地位的自然科學(xué)方法論，對反思、體驗(yàn)和領(lǐng)悟的人文科學(xué)方法論持排斥態(tài)度，這從方法論上切斷了德性的產(chǎn)生路徑[5]。不難看出，高校教師專業(yè)化過程在現(xiàn)代性中的倫理困境，是由高校教師應(yīng)當(dāng)具備的德性倫理與實(shí)際擁有的規(guī)范倫理相矛盾引起的?，F(xiàn)代性通過工具理性和技術(shù)理性把學(xué)術(shù)職業(yè)倫理異化為各種管理規(guī)范，使高校教師的職業(yè)意識及人生態(tài)度都充斥著科學(xué)理性與利益至上的趨向，以致難以建構(gòu)起基于個(gè)體意義體驗(yàn)的德性倫理?？傊?，高校教師專業(yè)化過程中倫理困境已經(jīng)日益突顯。

二、高校教師專業(yè)化的現(xiàn)實(shí)出路

對三種困境的剖析并不意味著對高校教師專業(yè)化的全盤否定。雖然事實(shí)表明，教師職業(yè)相對于專業(yè)化仍有很大差距，但是從政府、高校以及教師等三個(gè)層面仍然可以開展系列工作，期待促使專業(yè)化的進(jìn)一步深化。

（一）擺脫知識困境的現(xiàn)實(shí)出路

高校教師專業(yè)化建立在成熟的教育科學(xué)基礎(chǔ)之上，目前教育科學(xué)之現(xiàn)狀則無法很好地促進(jìn)專業(yè)化的過程。英國學(xué)者卡爾在描繪教育科學(xué)在現(xiàn)代性中的處境時(shí)，一針見血地指出：“一門教育科學(xué)的這種設(shè)想的實(shí)際實(shí)現(xiàn)不是一件容易的事，因?yàn)槲覀兊奈幕饕厥怯霉ぞ咝缘男g(shù)語來考慮教育……”[3]。為了擺脫知識的困境，政府、高校以及教師可以三管齊下：首先，政府從宏觀政策和立法角度給教育科學(xué)以合法而合理的定位，弘揚(yáng)教育科學(xué)不僅是一門關(guān)注實(shí)用價(jià)值的科學(xué)，應(yīng)更多關(guān)注人類價(jià)值觀和品行的塑造和提升，更多地引導(dǎo)教育科學(xué)向成熟科學(xué)邁進(jìn)；其次，高等學(xué)校應(yīng)該對教育科學(xué)給予更多支持和關(guān)注。無論是從科研成果考核、學(xué)術(shù)地位的鑒定還是科研經(jīng)費(fèi)的支持，學(xué)校均可以出臺一系列的方針、政策確保教育科學(xué)強(qiáng)力、健康發(fā)展；最后，高校教師自身可以對教育科學(xué)進(jìn)行內(nèi)容豐富、方法整合、對象擴(kuò)展及功能延伸。在教育科學(xué)研究實(shí)踐過程中，既要關(guān)注人類的德行、價(jià)值和意識，也要關(guān)注人類教育實(shí)踐環(huán)境中客觀世界的發(fā)生、發(fā)展規(guī)律；既要對教育活動進(jìn)行反思、體驗(yàn)和理解，也要采用客觀方法記錄和測量教育現(xiàn)象；既要關(guān)注教育活動過程人文現(xiàn)象，也要關(guān)注自然現(xiàn)象等等?？傊?，只要政府、學(xué)校及教師三管齊下，教師專業(yè)化過程有望擺脫知識困境。

（二）擺脫權(quán)力困境的現(xiàn)實(shí)出路

當(dāng)前我國高校內(nèi)部權(quán)力分布特點(diǎn)是科層管理的硬權(quán)力嚴(yán)重壓制教師專業(yè)軟權(quán)力，屬于典型泛化行政權(quán)力主導(dǎo)型。為了改變這種權(quán)力分布的局面，政府、高校以及教師均可以開展一系列工作[6]。第一，政府可以通過相關(guān)部門進(jìn)行三項(xiàng)改革：一是改革制度，在制度上保證學(xué)術(shù)自由；二是借事業(yè)單位改革契機(jī)，取消大學(xué)行政級別，還大學(xué)以學(xué)術(shù)共同體的面貌，展示學(xué)人社會的文化原性；三是管理民主化，宏觀上落實(shí)大學(xué)獨(dú)立辦學(xué)自主權(quán)，微觀上校內(nèi)管理重心真正向院系所等基層學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)下移。第二，高校作為教師專業(yè)化主陣地，可以優(yōu)化學(xué)術(shù)環(huán)境以便激發(fā)和滿足高校教師的專業(yè)發(fā)展需要。譬如，一方面要創(chuàng)設(shè)一個(gè)寬松、自由的學(xué)術(shù)氛圍，為教師提供一個(gè)自主創(chuàng)新工作環(huán)境，使其快樂卓越成長；另一方面要培育學(xué)者文化，營造教師民主參與學(xué)術(shù)管理的組織環(huán)境，以激發(fā)教師在學(xué)術(shù)工作中的積極性和創(chuàng)造性。第三，高校教師自主發(fā)展意識的培養(yǎng)。首先，教師要以終身學(xué)習(xí)的思想為指導(dǎo)，通過持續(xù)不斷學(xué)習(xí)，更新自身專業(yè)知識結(jié)構(gòu)，提升自身教育科研能力；其次，教師要學(xué)會自我評價(jià)，通過正確認(rèn)識、理性分析、客觀評價(jià)自己在學(xué)術(shù)工作中的缺陷和不足，激發(fā)自身專業(yè)發(fā)展意愿，自主尋求實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展途徑；最后，教師要制訂合理專業(yè)發(fā)展計(jì)劃，通過反思自己專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀、審視自己專業(yè)發(fā)展前景，科學(xué)規(guī)劃自己的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)和方向?？傊灰?、高校以及教師三個(gè)層面扎實(shí)開展相關(guān)工作，突破教師專業(yè)化過程中的權(quán)利困境指日可待。

（三）擺脫倫理困境的現(xiàn)實(shí)出路

當(dāng)今社會現(xiàn)代性影響著教師對規(guī)范倫理的關(guān)注遠(yuǎn)超對德性倫理的關(guān)注。在現(xiàn)代性的宏大背景下，人類更強(qiáng)調(diào)關(guān)注客觀的自然事實(shí)，放棄對意義和信仰追求，過分關(guān)注短期利益，反對采用反思、體驗(yàn)以及領(lǐng)悟的人文科學(xué)方法論研究人。政府、高校以及教師是教師專業(yè)化過程的三類重要角色。首先，政府是高等教育的主管部門，其職責(zé)是引導(dǎo)高等教育健康有序發(fā)展，其中就包括促進(jìn)高校教師的專業(yè)化過程。政府部門可以通過出臺一系列方針政策引導(dǎo)教師更加關(guān)注社會人文現(xiàn)象，多關(guān)注對人生意義和生存價(jià)值的思考。其次，高校則可以在對教師考評過程中更加關(guān)重教師對學(xué)生成長的引導(dǎo)作用，盡可能少用量化的指標(biāo)區(qū)分教師，多關(guān)注整個(gè)社會的長期利益。最后，教師要關(guān)愛學(xué)生，淡泊名利，自尊自律，以人格魅力和學(xué)識魅力教育感染學(xué)生，做學(xué)生健康成長的指導(dǎo)者和引路人；教師要將師德素養(yǎng)作為自己專業(yè)成長的首要內(nèi)容，求真務(wù)實(shí)，克服學(xué)術(shù)浮躁，杜絕學(xué)術(shù)不端行為，自覺塑造優(yōu)良的學(xué)術(shù)道德品質(zhì)；教師應(yīng)該遵循教育與知識生產(chǎn)的內(nèi)在規(guī)則，通過自律來實(shí)現(xiàn)自身的良性發(fā)展。

總之，教師專業(yè)化是一項(xiàng)長期的、復(fù)雜的社會系統(tǒng)工程，要求我們以辯證的眼光看待教師專業(yè)化：一方面，不能把教師專業(yè)化過分理想化、簡單化，要正視教師專業(yè)化面臨的困境；另一方面，也要認(rèn)識到教師專業(yè)化的獨(dú)特性，從而看到教師專業(yè)化的現(xiàn)實(shí)出路所在。

[1]Gaff J G. “Toward Faculty Renewal:Advances in Faculty， Instructional,and Organizational Development[J].”Jossey-Bass Series in Higher Education,1975:14.

[2]卡爾.建立一門教育科學(xué)的設(shè)想[A].瞿葆奎.教育學(xué)文集（教育與教育學(xué)卷）[C].北京：人民教育出版社，1993，734.

[3]項(xiàng)賢明.泛教育論[M].太原：山西教育出版社，2000，530-531.

[4]馬克斯.韋伯著.孫傳釗譯.韋伯論大學(xué)[M].南京：江蘇人民出版社，2006，152.

[5]陳偉.西方大學(xué)教師專業(yè)化[M].北京：北京大學(xué)出版社，2008,289-296.

[6]王全林.精神式微與復(fù)歸——“知識分子”視角下的大學(xué)教師研究[M].南京：南京師范大學(xué)出版社，2008，230.