□郭法奇

一、問題的提出

目前，隨著社會轉(zhuǎn)型和教育國際化與本土化實(shí)踐的推進(jìn)，教育國際化問題的研究取得了較大進(jìn)展，但是關(guān)于教育史研究“國際化”的成果卻不多。教育史研究的“國際化”是教育國際化的應(yīng)有之義，也是教育研究國際化影響及輻射教育史研究的必然結(jié)果。研究該問題并展開探討，對于反思教育史研究，促進(jìn)教育史學(xué)科發(fā)展具有積極的意義。

一般來說，教育國際化主要是指一個國家的教育在國際意識和開放觀念的指導(dǎo)下，通過開展國際性的多邊交流、合作等活動，促進(jìn)相互溝通理解、共享教育資源、聯(lián)合培養(yǎng)人才，促進(jìn)各國教育改革與發(fā)展的過程。

對不同國家來說，教育國際化有主動和被動、較早和較晚之分。被動的國際化受主動的影響大，較晚的國際化受較早的影響大。

當(dāng)然，教育國際化過程可能存在負(fù)面影響的問題。如有人認(rèn)為，教育國際化可能會出現(xiàn)被西方“同化”和完全“西化”，以及危及國家“安全”的問題；可能會出現(xiàn)以本土化抵制國際化，替代國際化，排斥學(xué)習(xí)先進(jìn)教育經(jīng)驗(yàn)的問題。

這里需要探討的問題是，如何理解教育史研究的“國際化”？教育史研究“國際化”的途徑是什么？堅(jiān)持教育史研究“國際化”需要注意什么？

二、教育史研究“國際化”的理解

從目前來看，關(guān)于教育史研究“國際化”的解釋主要有三種：一是指“歷史上教育研究的國際化”；二是指“歷史上教育史研究的國際化”；三是指“現(xiàn)實(shí)中教育史研究的國際化”。這三種解釋相互聯(lián)系，有時(shí)間上的先后；不過前兩種解釋容易混淆，主要是把教育研究的“國際化”當(dāng)作教育史研究的“國際化”。

從形成來看，最早出現(xiàn)的是“歷史上教育研究的國際化”問題。在人類社會早期，由于教育發(fā)展有限，往往是一國自己的教育發(fā)展，很少有與別國教育的交流和往來。但是隨著經(jīng)濟(jì)、貿(mào)易、文化的發(fā)展，特別是人們抱著各取所需的目的，一些人員通過交流把他國優(yōu)秀的文化、教育經(jīng)驗(yàn)帶回本國，這樣就有了跨國交往學(xué)習(xí)、研究，以及結(jié)合本土情況消化和吸收外來教育的可能，也就有了最初的、所謂的教育研究“國際化”的問題。當(dāng)然，這一時(shí)期教育研究的范圍和規(guī)模是非常有限的。不過，它反映了以地域和文化相對開放為前提的、一定范圍內(nèi)進(jìn)行交流的特征。一些地域、文化較為開放的國家，其教育也開放較早，注重學(xué)習(xí)和研究。在古代社會，教育研究“國際化”的目的主要是學(xué)習(xí)和借鑒別國的教育長處，改進(jìn)本國的教育。我國教育史專家吳式穎先生曾指出，古希臘人通過交往和交流，形成了早期的教育研究。如柏拉圖創(chuàng)立的所謂“四藝”可能與當(dāng)時(shí)的畢達(dá)哥拉斯“盟會”有關(guān)，原因是畢達(dá)哥拉斯曾經(jīng)在埃及、巴比倫生活過15年，吸收了當(dāng)?shù)氐乃阈g(shù)、幾何、天文學(xué)等成果[1]。

總體來說，歷史上西方國家教育研究的“國際化”進(jìn)程起步早、范圍廣、程度較高，發(fā)展是多元的、有重點(diǎn)的。古代時(shí)期是學(xué)習(xí)和研究東方；文藝復(fù)興時(shí)期是研究古希臘和羅馬；近代主要是西歐各國相互借鑒，以英國和德國為主；現(xiàn)代則是歐美各國相互借鑒和研究。

關(guān)于“歷史上教育史研究的國際化”問題，主要是指某一時(shí)期研究者對別國教育歷史問題的研究?？陀^地講，這一問題與教育史研究聯(lián)系密切，但出現(xiàn)較晚。

有學(xué)者指出，教育史研究最早起步于文藝復(fù)興時(shí)期[2](p312)。也有學(xué)者認(rèn)為，從純學(xué)術(shù)的角度看，教育史研究是19世紀(jì)早期的事情[3]。這些觀點(diǎn)雖然不同，但有一點(diǎn)是肯定的，即教育史研究早期主要是對本國教育史的研究①如15世紀(jì)的意大利史學(xué)家比昂多研究了維多利諾的曼圖亞學(xué)校和蓋里諾的斐拉拉學(xué)校。參見杜成憲，鄧明言.教育史學(xué)[M].北京：人民教育出版社，2004：312.，還不具備教育史研究的國際視野。這一時(shí)期教育史研究的主要特征是強(qiáng)調(diào)“線性”的歷史觀；注重以過去的成績來論證現(xiàn)在教育的進(jìn)步；反對教育的激進(jìn)，強(qiáng)調(diào)研究教育史中的常規(guī)和常態(tài)現(xiàn)象；注重對原始資料收集和方法論的研究等。19世紀(jì)后期西方教育史研究視野開始發(fā)生新的變化。有研究者指出，德國教育家勞默爾與施密特合編的四卷本《教育通史》（1884～1902）被認(rèn)為“極具國際文化視野。強(qiáng)調(diào)教育制度、教育思想和與之同在的社會文化環(huán)境的聯(lián)系和互動?！盵2](p317)

教育史研究“國際化”問題的提出主要是在20世紀(jì)60年代以后。20世紀(jì)60年代，受“新史學(xué)”的影響，西方教育史研究發(fā)生轉(zhuǎn)型，出現(xiàn)了四個方面的變化。一是教育史“研究形式”出現(xiàn)多樣化的趨勢。不僅有通史，還有斷代史、國別史、專題史，以及問題史研究，突破了以往的“階段劃分、線性敘事”的研究格局。二是教育史“研究視野”發(fā)生變化，開始從全球視野出發(fā)關(guān)注超出本國、本地區(qū)的問題，不僅關(guān)注歐美，也開始關(guān)注亞洲和其他各洲的情況，突破了歐美“歐洲中心論”的研究格局。三是教育史“研究維度”也在變化，開始關(guān)注一般的教育事件、運(yùn)動、法案等，突破了以往的關(guān)注教育理論、教育機(jī)構(gòu)、大教育家為主的“三大塊”的研究格局。四是教育史“研究內(nèi)容”也發(fā)生變化，開始關(guān)注多方面內(nèi)容的研究，如家庭教育、宗教教育、社區(qū)教育、環(huán)境教育等，突破了以往的以“學(xué)校教育”為中心的研究格局。

這一時(shí)期，對教育史研究“國際化”影響較大的是教育史研究機(jī)構(gòu)和研究刊物的出現(xiàn)。1948年，美國全國教育學(xué)院教師協(xié)會在大西洋城成立了教育史協(xié)會，1949年《教育史雜志》（Histor y of Education Journal）創(chuàng)刊，1961年更名為《教育史季刊》(History of Education Quarterly)。美國教育史協(xié)會除了強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)研究外，還鼓勵國際教育史界交流與合作，實(shí)現(xiàn)資料互通共享。1967年，英國成立教育史協(xié)會，并于1972年創(chuàng)刊《教育史》（History of Education）雜志，編委會成員組成“國際化”，來自于英、美、德、法、意、比、加拿大、捷克等國。該刊物除了刊登英國的教育研究成果外，還有歐美等國的教育史研究成果。1973年，德國成立教育史協(xié)會。1978年，法國《教育史》（Histoire de L’éducation）雜志出版。

教育史研究“國際化”最有代表性的事件是1979年在比利時(shí)成立的國際教育史常設(shè)會議（International Standing Conference for the History of Education，簡稱ISCHE）。1979年以后，國際教育史常設(shè)會議每年都舉辦年會，討論有關(guān)專題，出版論文等。據(jù)統(tǒng)計(jì)，1979年至2008年的年會主題包括：1979年——師范教育史；1980年——?dú)v史上的教育革新；1981年——19世紀(jì)教育政策研究；1982年——學(xué)前教育史；1983年——?dú)v史上科學(xué)與技術(shù)對教育的影響；1984年——啟蒙運(yùn)動時(shí)期的教育研究；1985年——高等教育和社會史；1986年——義務(wù)教育史；1987年——國際教育關(guān)系史；1988年——教師職業(yè)的社會作用與發(fā)展；1989年——小學(xué)教學(xué)與課程史；1990年——宗教改革至啟蒙運(yùn)動教育革新研究；1991年——古代教育史研究；1992年——?dú)v史上的教育和體育運(yùn)動研究；1993年——16至20世紀(jì)殖民地研究；1994年——教育與文化變遷關(guān)系（1500～1994）；1995年——教育研究的歷史；1996年——社會變革中的學(xué)校教育：歷史與比較；1997年——信仰與教育：歷史與比較；1998年——教育史研究視角的挑戰(zhàn)；1999年——教育與民族性；2000年——書籍與教育；2001年——城市化與教育：城市是燈塔和明燈嗎? 2002年——中等教育：制度、文化及社會的歷史；2003年——教育與現(xiàn)代性；2004年——新教育：起源與變化；2005年——教育史上的國界與界限；20 06年——科技福音：教育史上的讀寫能力；2007年——處于危機(jī)中的兒童和青少年；2008年——教育與不平等：歷史上學(xué)校教育和社會分層的途徑等[4]。

國際性教育史研究機(jī)構(gòu)的產(chǎn)生以及歷年會議的主題表明，教育史研究的“國際化”是教育史研究發(fā)展、溝通和交流的產(chǎn)物。教育史研究不僅要關(guān)注自身問題，也要關(guān)注他人的研究；不僅關(guān)注本學(xué)科方法，也要借鑒其他學(xué)科的方法；不僅關(guān)注本國的教育問題，也關(guān)注人類社會共同的教育問題。從這個意義上說，20世紀(jì)60年代以來的教育史研究通過開展教育史跨學(xué)科的研究，強(qiáng)調(diào)教育史與社會史、文化史、經(jīng)濟(jì)學(xué)、人口學(xué)、人類學(xué)、地理學(xué)等學(xué)科的結(jié)合，強(qiáng)調(diào)教育史研究范圍、問題和方法的拓展等，超越了傳統(tǒng)的教育史研究范式，實(shí)現(xiàn)了教育史研究范式的轉(zhuǎn)型。這對于教育史研究“國際化”問題的思考和討論是具有積極意義的。

關(guān)于“現(xiàn)實(shí)中教育史研究的國際化”問題，是目前正在討論的問題。它主要是從現(xiàn)實(shí)需要出發(fā)，強(qiáng)調(diào)教育史研究的開放性，擴(kuò)大研究視野，積極參與交流，在獲取他人教育資源的基礎(chǔ)上，改進(jìn)本國的教育。

現(xiàn)實(shí)中發(fā)達(dá)國家教育史研究“國際化”的特點(diǎn)是，在堅(jiān)持走“國際化”道路的同時(shí)，強(qiáng)調(diào)以“我”為主的“本土化”研究。在對待他人的教育經(jīng)驗(yàn)上，肯定其合理性，對不適合的內(nèi)容給予批判；在對待自己的教育問題上，不僅注重從現(xiàn)實(shí)中尋找原因，也強(qiáng)調(diào)教育史的視角，但基本特點(diǎn)是從自身內(nèi)部尋找原因，不是單純的借鑒和模仿別人。例如，20世紀(jì)60年代以來，美國公立學(xué)校問題由于加強(qiáng)了現(xiàn)有的歧視和不平等而被詬病。修正派學(xué)者認(rèn)為，學(xué)校沒有成為經(jīng)濟(jì)發(fā)展的動力，也沒有成為美國人社會流動的可靠資源，反而限制了大多數(shù)兒童，特別是那些貧窮和少數(shù)族裔兒童發(fā)展的機(jī)會。哈佛大學(xué)的貝林和哥倫比亞大學(xué)教師學(xué)院的勞倫斯·克雷明等從美國歷史的視角呼吁，教育史研究要有更廣闊的領(lǐng)域，超越學(xué)校教育的界限，研究非正式的文化互滲和社會發(fā)展的過程，并廣泛地檢驗(yàn)諸如作為教育機(jī)構(gòu)的家庭、教會，以及大眾傳媒等。

現(xiàn)實(shí)中發(fā)達(dá)國家教育史研究“從自身內(nèi)部尋找原因”的特點(diǎn)可能有這樣幾個：一是西方學(xué)者經(jīng)過長期的研究和探索，占有創(chuàng)新知識的先機(jī)，對許多問題有自己的解讀，提出許多有影響的觀點(diǎn)；二是西方學(xué)者也注重史學(xué)理論的研究，處于理論的前沿，也促進(jìn)教育史學(xué)理論的發(fā)展；三是在史學(xué)研究方法上，他們進(jìn)行大膽的探索，形成了多樣化的教育史研究方法；四是形成了相對成熟的史學(xué)研究的管理體制。因此，也產(chǎn)生了許多引領(lǐng)史學(xué)，包括教育史研究前沿的成果。

需要指出的是，雖然西方學(xué)者的教育史研究帶有西方文化的特點(diǎn)，但從總體上看，它有利于我們開闊眼界，掌握一些屬于前沿的理論和方法。目前，教育史研究在許多方面可以借鑒國外較先進(jìn)的理論和方法，正是這種開放的結(jié)果。

三、教育史研究“國際化”的途徑及困境

教育史研究“國際化”與教育史研究的“本土化”是密切聯(lián)系的。有人認(rèn)為，如果對教育史研究進(jìn)行分析的話，中國教育史研究與外國教育史研究是不同的。前者由于研究中國教育史的問題，可能較多的是本土化的問題；后者由于研究外國教育史的問題，可能較多的是“國際化”的問題。

也有人認(rèn)為，教育史研究的“國際化”問題實(shí)際上是中國教育史研究的“國際化”問題，因?yàn)閷ν膺M(jìn)行交流，中國教育史研究更具有優(yōu)勢。西方很少有人關(guān)注我們的外國教育史研究。這話聽起來有一定道理，但也有問題。這實(shí)際上等于削弱了外國教育史研究。外國教育史研究也需要交流，交流的目的是為了更好地認(rèn)識和比較各國外國教育史研究的水平。

這里簡要分析教育史研究的“本土化”問題。教育史研究的“本土化”主要包括兩方面內(nèi)容：一是教育史研究借鑒的本土化，即把引進(jìn)來的東西進(jìn)行消化，以利于適應(yīng)本國教育研究的需要。二是教育史研究對象的本土化，即以自己為對象研究問題，以產(chǎn)生對別人的影響。

教育史研究的“本土化”與“國際化”是密切聯(lián)系的。它不僅需要把外來的東西通過引進(jìn)、消化、吸收，變成適合自己的，還通過研究好自己的東西，對他人產(chǎn)生影響。從歷史和長遠(yuǎn)發(fā)展來看，強(qiáng)調(diào)教育研究的“本土化”可能更為根本。因?yàn)?，沒有本土化研究的豐富多彩，就很難有教育史研究“國際化”交流和溝通的必要。

不過，目前來看，教育史研究的“國際化”問題是需要解決的。因?yàn)?，無論是外國教育史研究，還是中國教育史研究，都面臨一個“開放”和“走出去”的問題。教育史研究“國際化”的途徑主要有兩個：一是“國際表達(dá)”，包括鼓勵教師在SSCI上發(fā)表論文；支持教師參與國際會議發(fā)表自己的觀點(diǎn)；在國外出版社出版英文著作等。第二是“國際合作”，包括合作發(fā)表論文、合作舉辦研討會、合作出版著作等。這里，“國際表達(dá)”可能屬于初級階段，“國際合作”屬于高級階段。

有人可能會問，教育史研究有必要與外國人進(jìn)行合作嗎？這個問題其實(shí)就像關(guān)起門來辦會一樣，我們可以不邀請國外的學(xué)者來，自己內(nèi)部進(jìn)行交流即可。但結(jié)果是什么呢？我們不知道別人在研究什么，也不知道自己的研究在國際同行中處于什么樣的水平。如果審視一下近年來我們與國外合作研究的有多少，與國外合作研究國外教育問題的有多少，與國外合作研究中國教育問題的有多少，與國外合作研究教育問題時(shí)，是別人來找你，還是你去找別人等等，我們就會有答案了。

目前來看，我們的教育史研究“國際化”還處于初級階段。雖然有一些交流，覺得不錯，但是交流后發(fā)現(xiàn)存在許多問題：一是研究的題目過大；二是方法和理論落后；三是規(guī)范化不夠。不僅如此，還要面對西方知識霸權(quán)挑戰(zhàn)的問題。

歷史學(xué)者陳兼、余偉民認(rèn)為，關(guān)于“西方知識霸權(quán)挑戰(zhàn)”的問題，主要是我們與西方學(xué)者關(guān)于“知識關(guān)懷”和“有意義的問題”的雙方認(rèn)同問題。他們指出，西方學(xué)者的“知識關(guān)懷”主要指西方特定的學(xué)術(shù)與知識氛圍下從事研究的文化和知識基礎(chǔ)?！坝幸饬x的問題”是指在“知識關(guān)懷”基礎(chǔ)上提出的，并由提出者特定的“知識關(guān)懷”所決定的研究問題。由于西方學(xué)者基于自己的“知識關(guān)懷”形成了根深蒂固的優(yōu)越感，因此，他們對于非西方學(xué)者所陳述的“有意義的問題”往往缺乏敏感與興趣[5]。這樣，“國際表達(dá)”可能存在一個兩難的困境。如果以自身的“知識關(guān)懷”為基礎(chǔ)參與時(shí)，往往不為西方學(xué)者所重視；如果是以非自身的“知識關(guān)懷”為基礎(chǔ)參與時(shí)，又失去了表達(dá)自身“知識關(guān)懷”的權(quán)利。

面對這一挑戰(zhàn)，陳兼和余偉民的建議是，在界定“有意義的問題”時(shí)，要以誠實(shí)的、不急功好利的態(tài)度來面對自己的“知識關(guān)懷”，并同時(shí)以一種開放的心態(tài)來對待別人基于他們的“知識關(guān)懷”而產(chǎn)生的“有意義的問題”。

顯然，這一建議是試圖把雙方由過去一個不平等的地位放在一個平等交流的地位。這一觀點(diǎn)與中國傳統(tǒng)強(qiáng)調(diào)的“和諧相處”、“各美其美、美人之美、美美與共、天下大同”的思想是一致的。

不過，在這個基礎(chǔ)上我們還可以有一種選擇，即在承認(rèn)現(xiàn)有文化差異的基礎(chǔ)上，堅(jiān)持“國際視野”，既不是中國完全向西方學(xué)習(xí)，也不是西方完全向中國學(xué)習(xí)，而是相互尊重，遵循共同的規(guī)則，研究人類教育共同面臨的問題。用林語堂先生的話說，“兩腳踏東西文化，一心評宇宙文章”[6]，在這個過程中，逐步提高教育史研究的解釋力。

四、堅(jiān)持教育史研究“國際視野”的思考

強(qiáng)調(diào)教育史研究的“國際視野”，就是把教育史研究看作是一個宏觀考察人類命運(yùn)及教育發(fā)展的過程，把西方和中國的教育史實(shí)當(dāng)作個案，運(yùn)用恰當(dāng)?shù)睦碚摵头椒ㄑ芯繂栴}，不斷接近教育歷史真相，獲得對問題的理解。

教育史研究是宏觀考察人類命運(yùn)及其教育發(fā)展的過程。人類自形成以來，為了生存，形成了運(yùn)用智慧參與競爭和進(jìn)行防御的策略。這一策略決定了人類的知識、技能和智慧的重要性，也決定了教育在形成人的知識、技能和智慧中的重要地位。但是，教育本身也會出現(xiàn)問題。因此，不斷改革教育，進(jìn)行教育創(chuàng)新就成為教育的常態(tài)。從教育的發(fā)展來看，任何一種教育，無論是西方的還是中國的，都是存在不足的，任何一種教育都需要經(jīng)受歷史的考察和檢驗(yàn)。考察和檢驗(yàn)的目的就是找到其中不足的部分并進(jìn)行修正，使人類的教育得以更加完善，而不是對原有的教育全盤否定，推倒重來。教育史研究在宏觀考察人類教育的得失方面，在探討“什么是好的教育”方面可以而且也需要發(fā)揮重要的作用。

強(qiáng)調(diào)教育史研究的“國際視野”，需要把西方和中國的教育史實(shí)當(dāng)作個案，運(yùn)用恰當(dāng)?shù)难芯糠椒?，不斷接近歷史的真相。這里以社會學(xué)和國際史的研究為例。法國思想家伏爾泰在研究“宗教寬容”問題時(shí)，不僅以法國為案例，也把中國作為案例。他認(rèn)為中國的傳統(tǒng)精神就是一種普遍的寬容精神。在他看來，中國人對于宗教的態(tài)度，就是最理想的宗教寬容的態(tài)度。顯然，伏爾泰的目的不是要研究中國文化，而是要找到實(shí)例來論證他的觀點(diǎn)——普遍的寬容精神[6]。20世紀(jì)60年代關(guān)于“冷戰(zhàn)史研究”(The New Cold War History)也值得注意。這一研究更涉及到多個國家，如美國、西歐、前蘇聯(lián)、東歐、中國等國檔案資料的解禁和使用，超越了傳統(tǒng)的只使用美國及西歐資料的階段，開始重視對“冷戰(zhàn)另外一方”的研究，使“冷戰(zhàn)史研究”真正走向國際化。

堅(jiān)持教育史研究的“國際視野”，還需要注意以下幾個方面的問題：

第一，要加強(qiáng)教育史研究的規(guī)范化，按照國際通行研究慣例和原則行事。國際通行的研究慣例和原則主要包括這樣幾個方面：一是在提出自己的觀點(diǎn)前必須整理別人對這一問題的已有研究。其意義在于，你的研究是建立在前人研究基礎(chǔ)上的；研究是具有連續(xù)性的。而更重要的是，一項(xiàng)研究只有了解別人對這個問題的解釋以后，才能在別人研究的基礎(chǔ)上提出新的觀點(diǎn)。二是引用他人的觀點(diǎn)必須注明出處。這一觀點(diǎn)的意義在于，教育史研究是一種實(shí)證研究，你的研究所引用的觀點(diǎn)是可以查得到的，而不是主觀臆斷的。它既是對前人研究的一種尊重，也可以提供別人對你所引用資料的核實(shí)和考證。三是盡量使用第一手資料。任何有價(jià)值的研究成果，都必須以扎扎實(shí)實(shí)的第一手資料研究為基礎(chǔ)。第一手資料通常由事件的實(shí)際觀察者或直接參與者的報(bào)告及與事實(shí)直接有關(guān)的實(shí)物構(gòu)成。因此，發(fā)現(xiàn)、甄別和評價(jià)第一手資料是一個教育史研究者的基本功。它包括邏輯推理、觀察記錄，以及生活的一般常識。例如，對教育史上兒童觀的研究，我們過去主要是依據(jù)歷史上教育家的著作或官方的文獻(xiàn)，資料的使用和發(fā)掘缺乏想象力，而現(xiàn)在我們還可以通過許多關(guān)于某一時(shí)期兒童存在和生活的證據(jù)、圖像、日記來研究和說明兒童觀。四是教育史研究須嚴(yán)格遵守邏輯的要求。這主要有兩個方面：其一是看研究問題的各部分邏輯是否具有一致性；其二是看各部分觀點(diǎn)的邏輯推論是否與經(jīng)驗(yàn)事實(shí)具有一致性。如一個研究結(jié)論在邏輯上挑不出毛病，其結(jié)論的推論也沒有被經(jīng)驗(yàn)事實(shí)所證偽，就可以暫時(shí)接受它；如果不一致，那這個理論可以受到修正或者摒棄。同時(shí)，對待國外的教育理論，不應(yīng)該迷信，也不應(yīng)該鄙視，而是將它看成研究中的一種假設(shè)，并在運(yùn)用這個理論之前先來檢驗(yàn)這個理論的推論與教育經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的一致性。五是研究的結(jié)論應(yīng)當(dāng)能夠被證實(shí)或者被證偽。教育史研究是一種使用過去別人的直接觀察和研究者的間接觀察來研究問題的學(xué)問。它需要依據(jù)過去別人直接觀察形成的數(shù)據(jù)或資料，也需要依靠對別人的推理進(jìn)行邏輯分析來進(jìn)行研究。當(dāng)然，對過去別人觀察形成的觀點(diǎn)是不能隨意改變的；而對自己觀察所形成的解釋是可以隨著史實(shí)證實(shí)或者證偽，以及新資料的發(fā)掘而改變。因此，作為研究者，在進(jìn)行研究的時(shí)候都應(yīng)當(dāng)自問：研究的每一個論點(diǎn)都有事實(shí)支持嗎？所有這些事實(shí)都可以觀察到嗎？如果回答是否定的，那研究的結(jié)論就值得懷疑，因?yàn)樗茈y被證實(shí)或者被證偽。

第二，要有對問題研究的新解釋。強(qiáng)調(diào)有新解釋的目的是，你的研究必須有新的觀點(diǎn)，才能真正推動教育史研究的發(fā)展。在這方面我們是較欠缺的。目前有一個現(xiàn)象值得關(guān)注，教育史界已經(jīng)出版了諸多著作，但不斷修訂的著作有多少本？哪些著作是出版以后就再也沒有修訂，一勞永逸的？有沒有持續(xù)的研究？有沒有不斷推陳出新的觀點(diǎn)？這是需要思考的。出現(xiàn)這種情況的假設(shè)是，我的研究水平是最高的，別人無法超越。果真是這樣嗎？美國教育史家喬爾·施普林的《美國學(xué)校：教育傳統(tǒng)與變革》一書已經(jīng)再版了七次①該書英文書名為“American School Varieties of Historical Interpretation”，參見中文版：喬爾·斯普林.美國學(xué)校：教育傳統(tǒng)與變革[M].史靜寰，等譯.北京：人民教育出版社，2010：3.。每次再版作者總會增加新的章節(jié)，或者有新的觀點(diǎn)補(bǔ)充。它表明：教育史研究的解釋只是一定時(shí)期、根據(jù)一定材料進(jìn)行的解釋。當(dāng)有了新資料以后，就需要有新的解釋，甚至超越已有的解釋。除非你沒有新的資料，沒有新的研究，或者研究的問題不是一個有價(jià)值的問題。

教育史研究也有需要理論解釋的問題。理論是指解決某一問題時(shí)形成的概括性的思想或者觀點(diǎn)。經(jīng)濟(jì)學(xué)家林毅夫曾經(jīng)指出，社會科學(xué)的理論在本質(zhì)上是一個用來解釋社會現(xiàn)象的邏輯體系。一般來說，解釋的現(xiàn)象越重要，理論的影響也越大[7]。當(dāng)然，理論的形成是有條件的。當(dāng)歷史中類似的條件出現(xiàn)時(shí)，理論的解釋力就體現(xiàn)了。但是，當(dāng)一個新的現(xiàn)象或者問題用以往的理論不能解釋時(shí)，就需要提出新的理論。這種新的理論就是對原有理論的豐富和提升。運(yùn)用理論對問題不斷解釋的過程，就是教育史知識不斷增長的過程。

第三，教育史研究還要關(guān)注人類教育發(fā)展中屬于常態(tài)的東西，用來說明和解釋現(xiàn)實(shí)。教育中屬于常態(tài)的東西是指在教育歷史的發(fā)展中，經(jīng)受長期實(shí)踐檢驗(yàn)、比較穩(wěn)定、被人們認(rèn)同和接受的東西。它包括一定的教育理論、觀念，內(nèi)容、方法，慣例、制度，以及器物或者實(shí)物等。當(dāng)然，教育歷史中也有非常態(tài)的東西。如教育中曾經(jīng)有過長期存在的東西，或者被稱為主流的東西，包括教育歷史中的體罰現(xiàn)象，學(xué)校教育中的知識灌輸、注重記憶的考試教育等，雖然它們存在了很長時(shí)間，但是這些現(xiàn)象不是常態(tài)。因?yàn)閺拈L遠(yuǎn)看，它對人的發(fā)展和人類社會的整體進(jìn)步是不利的。從歷史與現(xiàn)實(shí)來看，建設(shè)學(xué)校體制、設(shè)置學(xué)科課程、教師主導(dǎo)教學(xué)、采取班級授課、堅(jiān)持考試制度、強(qiáng)調(diào)管放結(jié)合等，是教育常態(tài)的重要內(nèi)容。認(rèn)識這些對于認(rèn)識和繼承教育傳統(tǒng)具有重要意義。

當(dāng)然，教育常態(tài)的東西也在變化。以考試教育為例，盡管各國教育強(qiáng)調(diào)堅(jiān)持考試制度，但是考試制度本身及方式也在變化。這種變化的特點(diǎn)是向著更加人性化的、具有更多選擇性的方向發(fā)展。而死記硬背的、以知識記憶和灌輸為主的考試則成為非常態(tài)的教育，必定被淘汰。它意味著，實(shí)施考試制度總的趨勢是不變的，但它可以根據(jù)時(shí)代的發(fā)展進(jìn)行微調(diào)，以適應(yīng)現(xiàn)代人和社會的需要。

如何在不同的文化體系下認(rèn)識和評價(jià)教育中屬于常態(tài)的東西，這里有一個基本原則，即在評價(jià)一個事物時(shí)，應(yīng)該關(guān)注事物本質(zhì)的東西，即在這個事物中哪些品質(zhì)是最值得尊重、最值得稱贊、最值得認(rèn)可的。比如說，在學(xué)校教育中，一個人的發(fā)展需要記憶知識，需要應(yīng)對考試，需要培養(yǎng)興趣，需要發(fā)展創(chuàng)造力，但在這些品質(zhì)中哪個更重要呢？

從學(xué)校教育的發(fā)展歷史來看，與記憶知識和應(yīng)付考試相比，培養(yǎng)學(xué)生的思考力、批判力和創(chuàng)造力可能更重要，這些品質(zhì)是值得尊重、稱贊和認(rèn)可的。因?yàn)?，它是一個現(xiàn)代人適應(yīng)現(xiàn)代社會、發(fā)展創(chuàng)造力的最重要的品質(zhì)。如果不發(fā)展這些品質(zhì)，壓抑它、打擊它，人的思維就僵化了。這也就是為什么我們現(xiàn)在的學(xué)校教育特別強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力、思考力和批判力的重要原因。因此，學(xué)校教育的目的不在使學(xué)生記憶許多知識，也不再僅以應(yīng)試為目的，而在養(yǎng)成學(xué)生思考問題，認(rèn)識自然和社會的能力、技能，以及發(fā)展創(chuàng)造力的品質(zhì)。

總之，教育史研究“國際化”問題的探討提供了重新反思和比較的契機(jī)。通過研究我們可以看到，教育史研究“國際化”在不同國家盡管有早晚、先后之分，但已經(jīng)成為必然的趨勢。教育史研究“國際化”需要注重與本土研究的結(jié)合，反映本土教育的實(shí)際；需要加強(qiáng)“國際表達(dá)”和“合作研究”，融入國際教育史研究，與其保持同步；也需要從“國際視野”出發(fā)，以中西方教育為個案，研究人類社會和教育共同的問題，宏觀把握人類教育發(fā)展的特點(diǎn)。教育史研究的“國際化”還有許多問題需要解決，還有很長的路要走。而且這條路沒有捷徑，只能踏踏實(shí)實(shí)，遵循規(guī)則，持續(xù)研究，積累經(jīng)驗(yàn)，一步一步推動教育史研究不斷向前發(fā)展。

[1]吳式穎.教育：讓歷史啟示未來[M].北京：人民教育出版社，2009：34-35.

[2]杜成憲，鄧明言.教育史學(xué)[M].北京：人民教育出版社，2004.

[3]William J.Reese and John L.Rury，eds.，Rethinking the History of American Education，Chapter 1 Introduction：An Evolving and Expanding Field of Study，2008 by Palgrave Macmilan，New York.p.1-7.

[4]楊漢麟，李賢智.新史學(xué)視野下教育史研究的轉(zhuǎn)向——基于國際教育史常設(shè)會議的分析[J].河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2008(03)：37.

[5]陳兼，余偉民.“冷戰(zhàn)史新研究”：源起、學(xué)術(shù)特征及其批判[J].歷史研究，2003(03)：20-21.

[6]樂黛云.中國文化面向世界文化的幾點(diǎn)思考[E B/OL].http：//www.chinainnovations.org/Item.aspx?id=36776.

[7]林毅夫.本土化、規(guī)范化、國際化：慶?！督?jīng)濟(jì)研究》創(chuàng)刊40周年[J].經(jīng)濟(jì)研究，1995(10)：13.