程然

摘要：教育有很多目標(biāo)和任務(wù)，其中一個(gè)最重要的目標(biāo)和任務(wù)是實(shí)現(xiàn)學(xué)生的身份建構(gòu)。而在學(xué)生諸多身份中，教育不能只偏重于社會(huì)身份的建構(gòu)，而忽視學(xué)生文化身份的建構(gòu)。只有把學(xué)生文化身份的建構(gòu)作為教育的核心目標(biāo)，把合作型學(xué)習(xí)作為文化身份建構(gòu)的最佳方式，我國教育才有可能擺脫困境。

關(guān)鍵詞：教育；社會(huì)身份；文化身份；建構(gòu)

中圖分類號(hào)：G40 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-0845（2013）01-0021-02

在這個(gè)世界上，教育要完成的任務(wù)很多，但是有一項(xiàng)很重要、卻又少被人提及的任務(wù)就是通過教育建構(gòu)學(xué)生的身份。學(xué)校是使人社會(huì)化的一個(gè)專業(yè)場(chǎng)所，而人的社會(huì)化的標(biāo)志是獲得身份。不懂得如何獲得身份，不遵循身份的約束和規(guī)則，沒有自覺的身份意識(shí)，人是無法在社會(huì)中生存和發(fā)展的。因此，學(xué)校在教育中必須著眼于學(xué)生的身份建構(gòu)。

一、身份及其價(jià)值

“身份”首先是一個(gè)實(shí)踐問題，然后才是一個(gè)理論問題。從古希臘到中世紀(jì)漫長(zhǎng)西方的歷史時(shí)期，個(gè)人在身份上沒有選擇的權(quán)利，是被決定的。歐洲在中世紀(jì)時(shí)，家庭的地位決定其身份。貴族按照公、侯、伯、子、男劃分等級(jí)，一旦繼承了某一等級(jí)，則終生不變。隨著社會(huì)的發(fā)展和思想的進(jìn)步，那種被決定的、等級(jí)制的和不變的身份受到質(zhì)疑和反對(duì)?！啊矸菡嬲兂梢粋€(gè)文化問題，是在文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)確立起個(gè)人主義觀念之后。由于‘個(gè)人在社會(huì)活動(dòng)中的主體位置得到彰顯，作為區(qū)分‘個(gè)體和辨認(rèn)其社會(huì)歸屬依據(jù)的‘身份，才成為公共思考的重要對(duì)象”[1]177。從此，身份成為一個(gè)重要的理論問題，特別是從上世紀(jì)50年代末期，西方社會(huì)學(xué)家為了解決日益復(fù)雜的社會(huì)問題，創(chuàng)立了社會(huì)身份理論和認(rèn)同身份理論，分別從宏觀和微觀的角度研究身份問題。

雖然我國早在宋代就出現(xiàn)了“身份”一詞（《宋書·王僧達(dá)傳》中有“固宜退省身份，識(shí)恩之厚，不知報(bào)答，當(dāng)在何期”），但是，“身份”的學(xué)理資源來自西方，來自于英語的“identity”，它本身兼有“身份”與“認(rèn)同”兩層含義?；谠~源學(xué)的意義，有人認(rèn)為，“‘身份一旦被‘認(rèn)同為某種屬性或者與其他屬性相比，個(gè)體才據(jù)此確認(rèn)他在一定社會(huì)群體中所處的位置”[2]。從社會(huì)學(xué)的角度看，有人說，“身份是由一系列自我觀點(diǎn)組成的， 這些自我觀點(diǎn)是在特定的群體或角色中， 通過自我歸類或在認(rèn)同的基礎(chǔ)上形成的”[3]。從符號(hào)學(xué)的角度講，有人說，“身份是與符號(hào)文本相關(guān)的一個(gè)人際角色或社會(huì)角色”[4]346。無論這些定義有多少區(qū)別，但是身份的基本特征是人所共認(rèn)的，即“‘獨(dú)一性（uniqueness），身份是自我自覺的選擇；‘延續(xù)性（continuity），符合自我的一貫性；‘歸屬性（affiliation），即從屬于一定的社會(huì)組合”[4]349。

身份對(duì)于人來說是十分重要的。首先，一個(gè)人生下來就獲得了身份。此后，在他的一生中，他的所有活動(dòng)都離不開身份。這里的活動(dòng)，既包括群體也包括獨(dú)處，既包括行動(dòng)也包括思維，甚至一個(gè)人死了以后還保留著身份，只不過他本人沒有身份的意識(shí)而已。其次，身份的集合處和聚焦點(diǎn)便是自我。威廉·詹姆士說，“自我”就是“我所擁有的一切”。 例如身體、能力、房子、家庭、祖先、朋友、榮譽(yù)、工作、地產(chǎn)和銀行賬戶等[5]。但“自我”并非上述內(nèi)容的簡(jiǎn)單相加，它的形成必然伴隨著主體意識(shí)的覺醒，而主體意識(shí)的覺醒，不僅帶來了對(duì)身份的認(rèn)同，而且?guī)砹藢?duì)身份的反思。再次，人的身份起初是被選擇的（也有人認(rèn)為，這種未被認(rèn)同的身份還不能稱之為身份），而由于自我的產(chǎn)生，形成了人的身份意識(shí)和身份自覺，身份方才成為人的自我選擇。我可以選擇承認(rèn)此身份，拋棄和拒絕彼身份。但是，身份的選擇同時(shí)與責(zé)任相聯(lián)系，我選擇、認(rèn)同了此身份，就意味著我擔(dān)當(dāng)起與此身份相對(duì)應(yīng)的責(zé)任和義務(wù)，也意味著我獲得了歸屬感。

二、文化身份的建構(gòu)是學(xué)校教育的核心目標(biāo)

在古代中國，由于社會(huì)結(jié)構(gòu)、社會(huì)形態(tài)和社會(huì)分工的相對(duì)簡(jiǎn)單，身份也比較簡(jiǎn)單。比如一個(gè)男性少年，他在家中是父母的兒子，是弟妹的兄長(zhǎng)；在私塾是一個(gè)學(xué)生，除此之外就沒有更多的身份了。而在當(dāng)代則不同了，由于社會(huì)結(jié)構(gòu)、社會(huì)形態(tài)和社會(huì)分工的復(fù)雜多樣，人的身份也變得復(fù)雜多樣。同樣以一個(gè)男性少年為例。他在家中是父母的兒子；在學(xué)校是一個(gè)學(xué)生，一個(gè)少先隊(duì)員；在社區(qū)是一志愿者；此外，他還是一個(gè)網(wǎng)民，一個(gè)博客寫手，某一歌星（影星、球星）的粉絲；等等。但是無論身份是簡(jiǎn)單還是復(fù)雜，它有一個(gè)基本的分類標(biāo)準(zhǔn)，有人把它歸納為三個(gè)方面：即“1）生物指標(biāo)：包括種族、性別、年齡、身高，隨著生物科技的發(fā)展，還有DNA、虹膜以及指紋等。2）社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)：包括家庭出身、受教育程度、健康狀態(tài)、工作履歷、經(jīng)濟(jì)狀況以及專業(yè)技能等。3）文化標(biāo)準(zhǔn)：包括個(gè)人趣味、消費(fèi)習(xí)慣、生活方式等”[1]172。此外，也許還要加一個(gè)政治標(biāo)準(zhǔn)，黨派還是無黨派，忠臣還是奸臣，漢奸還是民族英雄，等等。當(dāng)然，上述有關(guān)文化標(biāo)準(zhǔn)還比較狹隘，容當(dāng)后文補(bǔ)充。

總之，按照上面的分類標(biāo)準(zhǔn)，人的身份大體上可以分為生物身份、社會(huì)身份、政治身份和文化身份。每個(gè)人都是這四種身份的綜合體，他的所有活動(dòng)都離不開身份的影響和作用。在這四種身份中，除了了生物身份是先天自然賦予的，且一般情況下不可改變之外（變性、增高屬于例外），其余三種身份都是家庭、學(xué)校、社會(huì)教育和培養(yǎng)的結(jié)果，其中學(xué)校起著基礎(chǔ)的、主導(dǎo)的、也是極其重要的作用。一個(gè)人從上小學(xué)到大學(xué)本科畢業(yè)，其間在學(xué)校的時(shí)間長(zhǎng)達(dá)16年。這16年的教育從某種意義上說，就是為了教育和培養(yǎng)學(xué)生的身份，包括身份的意識(shí)、身份的期待、身份的定位、身份的技能和身份的認(rèn)同。

回顧新中國成立以后的我國教育，可以發(fā)現(xiàn)，不同的時(shí)代對(duì)身份的建構(gòu)有不同的側(cè)重，其中最具有對(duì)比意義的是“文革”極左時(shí)期的教育與改革開放以來的教育。在極左時(shí)期，教育主要關(guān)注學(xué)生的政治身份，非常注重培養(yǎng)學(xué)生對(duì)黨、領(lǐng)袖和國家的忠誠及對(duì)意識(shí)形態(tài)和政治體制的認(rèn)同，把學(xué)生的身份定位為“無產(chǎn)階級(jí)革命事業(yè)的接班人”。而身份的教育和培養(yǎng)手段則是灌輸階級(jí)斗爭(zhēng)的理論，即以人的階級(jí)出身劃定身份，強(qiáng)迫人接受所謂剝削階級(jí)（包括他們的子女）與被剝削階級(jí)（包括他們的子女）之間存在著不可調(diào)和的、你死我活的斗爭(zhēng)。其結(jié)果，無論是階級(jí)斗爭(zhēng)中的勝利者還是失敗者，最終都成了政治陰謀的工具和犧牲品。

改革開放以后，那種極左的教育方針被拋棄，新的教育方針被確立。1995年頒布的《教育法》中規(guī)定，“教育必須為社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，必須與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合，培養(yǎng)德、智、體等方面全面發(fā)展的社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人”。從身份建構(gòu)的角度說，這一段話明確地說明，教育應(yīng)該著力于人的社會(huì)身份的建構(gòu)。但是，隨著時(shí)間的推移，這種以社會(huì)身份為培養(yǎng)重心的教育，逐漸暴露出一些問題。因?yàn)樯鐣?huì)身份的核心是人的專業(yè)技能，于是，小學(xué)和中學(xué)教育偏重于知識(shí)，甚至在高中階段就早早分科，為未來的專業(yè)教育作準(zhǔn)備，大學(xué)教育夸張一點(diǎn)說則成了專業(yè)技能的培訓(xùn)基地，目標(biāo)只有一個(gè)，就是為了將來就業(yè)，而情感、理想和信仰的教育，則無論在中小學(xué)還是大學(xué)，常常缺失，或者被邊緣化。于是，當(dāng)這些學(xué)生離開學(xué)校，獲得了教師、醫(yī)生、會(huì)計(jì)、工程技術(shù)人員等身份之后，他們中有的人缺少道德底線，有的人處理不好人際關(guān)系，有的人沒有歸屬感，更普遍的現(xiàn)象是，對(duì)于人生的意義和價(jià)值感到迷茫，甚至成為身份光鮮而精神空虛的行尸走肉。究其原因，恐怕是因?yàn)槲覀兊慕逃鲆暳宋幕矸莸慕?gòu)。

所謂“文化身份”，有人把它定義為“人和他所生存的世界作為文化環(huán)境之間的被意識(shí)到的聯(lián)系。利用這種聯(lián)系，他得以作出關(guān)于其生活意義的解釋”[6]。還有的人說，“我們或者可以把‘文化身份定義為‘一種有共同文化的、集體的‘一個(gè)真正的自我，它反映了共同的歷史經(jīng)驗(yàn)和共有的文化符碼，為我們提供了變幻的歷史經(jīng)驗(yàn)之下穩(wěn)定不變和具有連續(xù)性的意義框架”[7]。 如果說社會(huì)身份是顯性的，則文化身份是隱性的。穿著白大褂的是醫(yī)生，穿著軍裝的是軍人，而一個(gè)人的文化身份是沒有明顯的外在標(biāo)志的，它是躲在社會(huì)身份后面的隱性身份，只有當(dāng)社會(huì)身份的人在活動(dòng)、在表現(xiàn)的時(shí)候，才能捕捉到他的文化身份。如果說，社會(huì)身份是變動(dòng)不居的，而文化身份則是相對(duì)穩(wěn)定的。一個(gè)人一生可以嘗試不同的職業(yè)，但是文化身份一旦形成，則保持相對(duì)穩(wěn)定性，一般不會(huì)輕易改變。你可以有不同的職業(yè)，但你在不同的職業(yè)中所表現(xiàn)出來的行為方式卻是一致的。如果說，社會(huì)身份是具有實(shí)踐和操作特性的，文化身份則是具有精神和思想特征的。在實(shí)踐和操作中，人一不小心就會(huì)成為工具和手段，成為一個(gè)“異化者”，只有文化身份，特別是健康的文化身份，才能使人從工具還原為主體，從手段還原為目的。人不僅要知道“我在做什么”，而且應(yīng)知道“我為什么這樣做”，從而使求真、向善、尚美成為人的堅(jiān)定信念和不懈追求，并且在這種人生價(jià)值的實(shí)現(xiàn)中得到幸福和滿足。所以，只有文化身份的教育，才屬于真正意義上的“人”的教育，才是學(xué)校教育的核心目標(biāo)。

三、合作型學(xué)習(xí)是文化身份建構(gòu)的最佳方式

現(xiàn)實(shí)已經(jīng)證明，那種以社會(huì)身份的建構(gòu)為學(xué)校教育的主要甚至唯一目標(biāo)的教育，是一種短視或者說是失敗的教育。當(dāng)下教育應(yīng)該著力于學(xué)生的文化身份建構(gòu)，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行社會(huì)身份的建構(gòu)。為此，我們應(yīng)該選擇文化身份建構(gòu)的最佳方式。

學(xué)生文化身份的建構(gòu)是一個(gè)系統(tǒng)而復(fù)雜的工程，它當(dāng)然需要全校的教職工為學(xué)生的文化身份建構(gòu)作出表率，需要任課教師在課堂教學(xué)中用正確的人生觀和世界觀去教育和引導(dǎo)學(xué)生，需要通過請(qǐng)進(jìn)來和走出去的方式，從社會(huì)上那些英雄、勞模身上得到精神的激勵(lì)和境界的提升。但是，文化身份的建構(gòu)不能總是建立在外在的灌輸和模仿的基礎(chǔ)上，它需要在實(shí)踐中形成、鞏固和提高。所以文化身份的建構(gòu)，最終只能是在學(xué)生日復(fù)一日，年復(fù)一年的日常學(xué)習(xí)中去實(shí)現(xiàn)。

有人會(huì)說，學(xué)生每天都在學(xué)習(xí)，他們的文化身份不就自然而然地形成了嗎？事情沒有這么簡(jiǎn)單，因?yàn)閷W(xué)習(xí)有不同方式。綜觀古今中外學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，有人把它歸納為三種，即自我型學(xué)習(xí)、競(jìng)爭(zhēng)型學(xué)習(xí)和合作型學(xué)習(xí)。社會(huì)學(xué)家經(jīng)過考察和比較，發(fā)現(xiàn)在三種學(xué)習(xí)類型中合作型學(xué)習(xí)最具優(yōu)勢(shì)。因?yàn)?，“自我學(xué)習(xí)型方式?jīng)]有為學(xué)生間的互動(dòng)提供機(jī)會(huì)”?！氨M管競(jìng)爭(zhēng)型學(xué)習(xí)能夠激發(fā)學(xué)生更加努力學(xué)習(xí)，但也應(yīng)該注意到所有學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度并不一致這一事實(shí)。把學(xué)生貼上成功者和失敗者的標(biāo)簽，不但會(huì)加劇這種事實(shí)，而且會(huì)使那些表現(xiàn)差的學(xué)生產(chǎn)生自卑感”。只有在合作型學(xué)習(xí)中“學(xué)生都表現(xiàn)出有較高水平的成績(jī)和推理能力。他們重視所學(xué)的課程，有較強(qiáng)的自尊心并且培養(yǎng)了很強(qiáng)的人際交往技巧”。合作型學(xué)習(xí)被認(rèn)為有以下五個(gè)基本要素：“1）積極的相互的信賴”；“2）個(gè)體責(zé)任”；“3）合作技巧”；“4）面對(duì)面的互動(dòng)”；“5）小組反思和確定目標(biāo)”[8]。這倒是與當(dāng)代新課程改革中的“自主、合作、探究”不謀而合。可見，合作型學(xué)習(xí)是一種最佳的學(xué)習(xí)方式，它也是一種最佳的文化身份建構(gòu)方式。

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