邵 婷,朱 旭 東

(教育部普通高校人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地北京師范大學(xué)教師教育研究中心，北京 100875)

評(píng)述我國(guó)教師形象研究發(fā)展趨向

邵 婷,朱 旭 東

(教育部普通高校人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地北京師范大學(xué)教師教育研究中心，北京 100875)

良好的教師形象對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)和為人都有一定的影響作用，對(duì)了解教育的本質(zhì)也有重要的意義。自從“文革”以來(lái)，我國(guó)對(duì)于教師形象的研究日益重視和豐富，已逐漸形成了多角度、多維度的研究發(fā)展趨向，研究?jī)?nèi)容呈現(xiàn)出豐富化、專業(yè)化的特點(diǎn)，研究方法也轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘣膬A向。但是，目前關(guān)于教師形象的研究仍然不夠系統(tǒng)，依舊存在一些值得我們今后對(duì)此做出更多研究的問(wèn)題。

教師形象;研究?jī)?nèi)容;研究方法趨向

近幾年，隨著人們對(duì)教育品質(zhì)要求的提高，教師形象再次成為關(guān)注的話題。作為教師，其形象的塑造和樹(shù)立不僅影響著學(xué)生的發(fā)展，課堂教學(xué)的質(zhì)量，更是影響著我國(guó)教育形象的建立。教師形象作為教育的明信片，代表了一個(gè)社會(huì)對(duì)教師的理想要求，是社會(huì)變遷下教育特征的顯性體現(xiàn)，對(duì)于了解教育的本質(zhì)具有重要意義。我國(guó)關(guān)于教師形象的研究從“文革”以來(lái)一共經(jīng)歷了空窗時(shí)期、起步時(shí)期、發(fā)展時(shí)期和多元時(shí)期四個(gè)發(fā)展階段?？梢哉f(shuō)，教師形象的研究已逐漸形成了多角度、多維度的發(fā)展趨勢(shì)，研究?jī)?nèi)容和方法也得到不斷地?cái)U(kuò)充和更新，其中已形成了不少理論基礎(chǔ)和標(biāo)準(zhǔn)，特別是對(duì)教師形象概念的定位、教師形象的塑造以及對(duì)理想教師形象的追求等方面都做出了大量的研究并且獲得了一定的成果。

總的來(lái)說(shuō)，我國(guó)關(guān)于教師形象的研究主要體現(xiàn)了研究?jī)?nèi)容豐富化、專業(yè)化和研究方法多元化的研究趨勢(shì)和傾向。

一、我國(guó)教師形象研究?jī)?nèi)容呈現(xiàn)出 專業(yè)化和豐富化的發(fā)展趨向

我國(guó)關(guān)于教師形象的研究從以往單一的教師形象的隱喻逐漸轉(zhuǎn)向了更為豐富的研究?jī)?nèi)容,研究專業(yè)化程度也越來(lái)越高。在對(duì)教師形象概念的界定、教師形象的要素和結(jié)構(gòu)等方面的研究主要體現(xiàn)了教師專業(yè)化的傾向；而在理想的教師形象、教師形象的塑造及塑造教師形象的作用等方面的研究則呈現(xiàn)出了豐富化的特點(diǎn)。

(一)教師形象研究?jī)?nèi)容專業(yè)化趨向的主要體現(xiàn)

1.對(duì)于教師形象概念界定的研究，我國(guó)學(xué)者趨于突出教師專業(yè)功能性的特點(diǎn)

教師形象是一個(gè)復(fù)合的名詞，它是由教師和形象兩個(gè)詞所組成的。所謂教師，最初指年老資深的學(xué)者，如《史記·孟子荀卿列傳》：“齊襄王時(shí)，而荀卿最為老師?！焙髞?lái)把教學(xué)生之人也稱為“老師”。 明清以來(lái)，一般稱教師為“先生”；直至19世紀(jì)末20世紀(jì)初，辛亥革命的元老、中國(guó)現(xiàn)代教育奠基人何子淵、丘逢甲等人將西學(xué)(美式教育)引入中國(guó)，創(chuàng)辦新式學(xué)校后，便開(kāi)始在“學(xué)生操行規(guī)范”里面明確將“教師”稱謂定義為“老師”。但是絕大部分學(xué)生約定俗成將“先生”改稱為“老師”，則是從國(guó)民政府時(shí)代開(kāi)始的，并一直沿用至今。教師一詞有兩重含義，既指一種社會(huì)的角色，又指這一角色的承擔(dān)者。 廣義的教師是泛指?jìng)魇谥R(shí)、經(jīng)驗(yàn)的人，而狹義的教師是指受過(guò)專門教育和訓(xùn)練的人，并在教育(學(xué)校)中擔(dān)任教育、教學(xué)工作的人，狹義方面來(lái)理解，即教師是指受過(guò)專門教育和訓(xùn)練的，在學(xué)校中向?qū)W生傳遞人類科學(xué)文化知識(shí)和技能，發(fā)展學(xué)生體質(zhì)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想道德教育，培養(yǎng)學(xué)生高尚的審美情趣，把受教育者培養(yǎng)成社會(huì)所需要的人才的專業(yè)人員。而在西方人眼中，與教師相對(duì)應(yīng)的解釋有很多種，如最常見(jiàn)的“teacher”、“mentor”，還有像“schoolteacher”、“professor”、“instructor”、“faculty”等。而所謂形象，在歷史文獻(xiàn)中主要有三層含義：首先當(dāng)指人、物之相貌形狀；其次是指能夠作用于人們的感官，使人們產(chǎn)生印象、觀念、思想及情感活動(dòng)的物質(zhì)；最后，它使具體與抽象的統(tǒng)一，也是物質(zhì)與精神的統(tǒng)一。[1]《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》(1978年)則將形象定義為：能引起人的思想和感情活動(dòng)的具體形狀或姿態(tài)。而《辭?！?1994年)則定義形象為：是根據(jù)現(xiàn)實(shí)生活中的各種現(xiàn)象加以選擇、綜合,所創(chuàng)造出來(lái)的具有一定思想內(nèi)容和審美意義的具體生動(dòng)的圖畫。

由于“教師”和“形象”概念的多元性，對(duì)教師形象概念的定義也就無(wú)法形成較權(quán)威的定義,各種研究多從“形象”、“角色形象”和“職業(yè)形象”概念引申出“教師形象”的概念，形成了多重維度的教師形象，突出了教師功能性的特點(diǎn)。如劉佑祥對(duì)教師形象的定義為：教師形象是教師在教育工作生活實(shí)踐中，遵照社會(huì)發(fā)展需求和教育工作的規(guī)律，能動(dòng)地綜合、藝術(shù)地概括、物化、創(chuàng)造、顯現(xiàn)出一種學(xué)為人師、行為世范的“物我、形神、情理”相溶的平凡與偉大、共性與個(gè)性相統(tǒng)一的具有審美感染力的人的形象。[2]薄存旭則認(rèn)為教師形象即教師在教育過(guò)程中形成的，在人品、學(xué)識(shí)、能力和外表等方面的綜合性外在表現(xiàn)，是學(xué)生、家長(zhǎng)、教師自身以及其他社會(huì)工作者對(duì)教師的印象和評(píng)價(jià)。[3]可以說(shuō)，我國(guó)當(dāng)前對(duì)“教師形象”一詞的理解和使用大致有兩種情況：一種是認(rèn)為教師形象是對(duì)教師職業(yè)的社會(huì)職能、使命和價(jià)值要求作進(jìn)一步強(qiáng)化、提升。如人們對(duì)教師的蠟燭精神、春蠶品格和靈魂工程師的贊頌與召喚。把教師看作蠟燭、春蠶等，實(shí)際上強(qiáng)調(diào)的是對(duì)教師職業(yè)價(jià)值取向的隱喻和期待。另一種是從期望教師具備的某方面素質(zhì)的角度來(lái)談教師形象的，例如智慧型教師、研究型教師、創(chuàng)造型教師形象的提出，都是基于這樣的理解。

2.對(duì)于教師形象要素和結(jié)構(gòu)的研究，我國(guó)學(xué)者傾向于更專業(yè)化的“層次結(jié)構(gòu)論”說(shuō)

在教師形象的要素與結(jié)構(gòu)上,基本的理論模式主要是三要素論和層次結(jié)構(gòu)論?！叭卣摗敝饕菑娜齻€(gè)方面論述教師形象的構(gòu)成要素。例如“真、善、美”三大類要素；將人格、學(xué)識(shí)、修養(yǎng)、感情、情趣、能力、語(yǔ)言、風(fēng)度、服飾等要素概括為才學(xué)、品德、風(fēng)度三點(diǎn)；師表形象、師道形象、師職形象等三類形象。如邱衛(wèi)東在《現(xiàn)代教師形象的設(shè)計(jì)策略》中就從真、善、美三個(gè)維度來(lái)塑造教師的形象。即教師要塑造“真”的形象——真理的承載者，“善”的形象——學(xué)習(xí)、模仿的榜樣，“美”的形象——美的承載者和展現(xiàn)者。[4]關(guān)于“層次結(jié)構(gòu)論”,較為常見(jiàn)的是將教師形象分為內(nèi)在形象和外在形象，也是大多數(shù)學(xué)者在研究教師形象方面運(yùn)用的較多的分割方法。如王冬梅和趙春華就是從教師的內(nèi)在形象和外在形象來(lái)論述如何塑造美的教師形象。[5]又如，金紹榮和肖前玲認(rèn)為，課堂教學(xué)中教師形象主要包括外在形象和內(nèi)在形象，所謂外在形象，主要包括教師課堂教學(xué)的語(yǔ)言形象、儀表形象和行為形象，而內(nèi)在形象主要是指教師的素質(zhì)。[5]而譚傳寶則從道德教育的角度，從教師的內(nèi)在形象(道)和外在形象(表)兩方面論述了教師形象的德育作用。

可以說(shuō)，“層次結(jié)構(gòu)論”已經(jīng)成為教師形象要素和結(jié)構(gòu)的主要?jiǎng)澐质侄?。因?yàn)椋词顾汀叭卣摗倍际菑慕處煹膫€(gè)人形象即教育形象出發(fā)進(jìn)行研究，共同著眼于教師的道德品質(zhì)、素質(zhì)和能力。但是，“層次結(jié)構(gòu)論”卻將教師形象劃分為了經(jīng)典的二維模型，而且還建立了內(nèi)外形象的聯(lián)系，使教師形象成為一個(gè)整體來(lái)研究，突出了教師專業(yè)化的特點(diǎn)。因此，它越來(lái)越受到多學(xué)者們的青睞。

(二)教師形象研究?jī)?nèi)容豐富化趨向的主要體現(xiàn)

1.在理想的教師形象研究方面，研究主要體現(xiàn)了從追求素質(zhì)形象到注重全面形象的發(fā)展

20世紀(jì)80年代，對(duì)理想的教師形象的研究，大多從教師素質(zhì)、教師修養(yǎng)和教師角色等角度進(jìn)行的。其中，教師素質(zhì)是研究教師形象的主要角度,并且很注重教師的道德素質(zhì)和知識(shí)素質(zhì)兩方面的要求。何光學(xué)在《教師形象的“藏”與“露”和“給學(xué)生以微笑”》一文中就指出，“征服學(xué)生，只能靠教師博的知識(shí)、高尚的品質(zhì)、良好的修養(yǎng)，以及課堂具吸引力的講解。”[6]而到了20世紀(jì)90年代,對(duì)理想的教師形象的研究角度開(kāi)始趨于多樣化,但是教師素質(zhì)仍是主要的研究角度。如吳薇和劉麗欣在其《淺議教師在課堂教學(xué)中的形象》一文中就指出，教師應(yīng)該具備淵博的知識(shí)，并且注意道德修養(yǎng)；[7]又如辛大芳《教師形象不可等閑視之》一文中指出，“教師形象應(yīng)該是忠于人民教育事業(yè)，他們既像粉筆，又似犁燁，雖然一點(diǎn)點(diǎn)地磨損了自己，但卻開(kāi)墾著蒙昧的荒原，播撒了知識(shí)的種子，使一代又一代的青少年成為社會(huì)主義的建設(shè)者，并且他們熱愛(ài)學(xué)生、勤于學(xué)習(xí)，精于業(yè)務(wù)、是精神文明的表率?！盵8]然而，到了21世紀(jì),人們逐漸認(rèn)識(shí)到以往的理想教師形象研究是對(duì)教師形象的拔高,形成了一種完美主義傾向,并且研究角度單一,內(nèi)容松散，于是開(kāi)始引入問(wèn)卷調(diào)查研究方法，歸納出了理想的教師形象。如蓋連強(qiáng)和蔣徐雯兩位學(xué)者通過(guò)對(duì)馬關(guān)縣的180名中小學(xué)生做的調(diào)查研究，歸納出了學(xué)生所喜歡和不喜歡的教師形象。其中，學(xué)生所喜歡的教師是知識(shí)豐富、淵博、能回答學(xué)生許多問(wèn)題、熱情大方有氣質(zhì)、像父母，又像大哥大姐的教師形象，而學(xué)生所不喜歡的教師是看不起差生、說(shuō)臟話、用語(yǔ)言侮辱學(xué)生人格、教學(xué)死板、表情嚴(yán)肅無(wú)笑臉、上課抽煙、酒后進(jìn)教室并找學(xué)生談話、虛榮心強(qiáng)、說(shuō)話俗氣等教師形象。此外，學(xué)者安茜同樣運(yùn)用自編的 《學(xué)生心目中的理想教師》 問(wèn)卷對(duì) 89 名小學(xué) 1—2年級(jí)的學(xué)生進(jìn)行調(diào)查研究，發(fā)現(xiàn)在小學(xué)生心目中的理想教師應(yīng)該具有“認(rèn)真負(fù)責(zé)”、“知識(shí)淵博”、“有方法”、“知錯(cuò)就改”、“幽默”等特征。還有學(xué)者根據(jù)時(shí)代和社會(huì)冀望的變化,闡述了教師形象,或者說(shuō)是教師的預(yù)期形象、期望形象的變化,相關(guān)的研究大致有三種情況。第一種是根據(jù)教育改革和社會(huì)改革的要求,討論教師形象的變化。如李偉和李潤(rùn)洲從教師文化的演變來(lái)論述不同時(shí)期對(duì)理想教師形象的設(shè)定及理想教師形象的變化。第二種是為了教師專業(yè)發(fā)展,而要求教師形象的轉(zhuǎn)變,從此來(lái)加強(qiáng)教師的社會(huì)影響,提高教師的社會(huì)地位。如在第一屆東亞教師教育研究國(guó)際研討會(huì)上就提出了“亞洲型教師”。而王艷玲則以教師形象的內(nèi)源性為視角，認(rèn)為理想的教師形象應(yīng)該是反思性的實(shí)踐者。第三種是根據(jù)對(duì)未來(lái)時(shí)代、社會(huì)的設(shè)想,設(shè)計(jì)未來(lái)教師的形象。如霍力巖在其《論21世紀(jì)的教師形象》一文中就指出，“21世紀(jì)的教師應(yīng)該是創(chuàng)造型的教師、引導(dǎo)型的教師、交流型的教師、方法型的教師和因材施教的教師?！盵9]

隨著時(shí)代的進(jìn)步，對(duì)理想的教師形象的研究日趨豐富，學(xué)者們已經(jīng)從以往只關(guān)注教師的素質(zhì)形象發(fā)展到教師的全面形象，既包括了教師的教學(xué)能力和思想內(nèi)涵，也包括了教師上課的儀表儀態(tài)，在一定程度上拓寬了觀察的維度，加強(qiáng)了教師專業(yè)化，對(duì)當(dāng)今的教師提出了更高的要求。

2.在教師形象的塑造方面，研究呈現(xiàn)出多維性的發(fā)展特點(diǎn)

從本質(zhì)上說(shuō)，教育是一種師生之間雙向互動(dòng)、作用的活動(dòng)，不僅有教師對(duì)學(xué)生身心發(fā)展的理解，也有要求學(xué)生從心理上接受教師的角色。因此這就要求教師要努力塑造良好的教師形象，減少角色沖突，使學(xué)生能夠更好的形成角色認(rèn)同，從而提高教學(xué)效果。此外，教師形象的塑造,也是理想的教師形象的實(shí)現(xiàn)途徑。金紹榮和肖前玲在《課堂教學(xué)中教師形象的塑造》一文中就指出了教師形象塑造的四項(xiàng)原則，即系統(tǒng)性原則、一致性原則、審美性原則和可行性原則。邱衛(wèi)東也在其《現(xiàn)代教師形象的設(shè)計(jì)策略》一文中提出了教師形象塑造的原則，即教育性原則、協(xié)調(diào)性原則、審美性原則、效能性原則，并且還提出了教師形象設(shè)計(jì)的主要策略：完善人格、心理維護(hù)、人際禮儀、體態(tài)設(shè)計(jì)、儀表設(shè)計(jì)、語(yǔ)言設(shè)計(jì)、教育技巧設(shè)計(jì)。而朱德全則是從教師職業(yè)角色的角度來(lái)論述教師形象塑造的多維性。他認(rèn)為：“任何一種社會(huì)地位或身份的人,都有一整套由其身份地位所規(guī)范的社會(huì)心理與社會(huì)行為范式,這種心理與行為范式集中體現(xiàn)于職業(yè)形象之中；個(gè)體又通過(guò)職業(yè)形象的塑造,在心理與行為上去符合相應(yīng)的社會(huì)心理與社會(huì)行為范式。[10]從教師職業(yè)角色的內(nèi)外適應(yīng)性上看,教師形象是個(gè)體人格化形象與集體理想化形象的統(tǒng)一體，所以作為社會(huì)系統(tǒng)中的個(gè)體,教師的形象就必須依從于一定的社會(huì)道德規(guī)范,在言行及儀表方面就應(yīng)當(dāng)在社會(huì)系統(tǒng)中樹(shù)立好一個(gè)高尚的個(gè)體形象,這種個(gè)體形象的塑造無(wú)別于社會(huì)系統(tǒng)中其他個(gè)體形象的塑造。而作為教育系統(tǒng)中的個(gè)體,教師的形象就必須遵從于教師的職業(yè)規(guī)范,在言行舉止方面就應(yīng)當(dāng)在教育系統(tǒng)中樹(shù)立好一個(gè)為人師表的職業(yè)形象,這種個(gè)體形象的塑造必須是在教師角色影響下依存于教師集體形象的塑造。為此,教師必須從三個(gè)層面的形象適應(yīng)去塑造好教師職業(yè)形象：社會(huì)期望的形象適應(yīng)；職責(zé)賦予的形象適應(yīng)；自我修養(yǎng)的形象適應(yīng)。從教師職業(yè)角色的專門性上看,教師形象也是內(nèi)在系統(tǒng)的教育形象與外在系統(tǒng)的社會(huì)形象的統(tǒng)一體。無(wú)論在校內(nèi),還是在校外都應(yīng)當(dāng)塑造好一個(gè)教師應(yīng)當(dāng)顯現(xiàn)的職業(yè)形象。校內(nèi)顯現(xiàn)其良好的教育形象,校外顯現(xiàn)其良好的社會(huì)形象。從教師職業(yè)角色的內(nèi)外表征性上看,教師形象還應(yīng)是外顯性形象與內(nèi)隱性形象的統(tǒng)一體。教師形象的內(nèi)隱性既包括教師廣聞博識(shí)的涵養(yǎng),也包括教師豐富的情感體驗(yàn)。教師形象的外顯性既包括教師的行為表現(xiàn),也包括教師的情感外顯形態(tài)。在此基礎(chǔ)上,教師形象的外顯性與內(nèi)隱性的統(tǒng)一,又必須使教師著手于語(yǔ)言形象、儀表形象、人格形象與行為形象的完美塑造,促成教師語(yǔ)言形象的和善性、儀表形象的自然性、人格形象的完善性與行為形象的真切性的統(tǒng)一。而其他大多數(shù)學(xué)者都是從教師形象的內(nèi)在形象和外在形象上分別論述教師應(yīng)該塑造什么樣的形象。如在外在形象上，主要集中在對(duì)教師的儀表、姿態(tài)、言語(yǔ)、服飾等方面上的塑造，而在教師的內(nèi)在形象上，主要是對(duì)教師的素質(zhì)、知識(shí)、道德品質(zhì)及教學(xué)能力等方面的塑造。

可見(jiàn)，目前對(duì)于教師形象的塑造體現(xiàn)出了多維性的特點(diǎn)，學(xué)者們分別從美學(xué)、形象學(xué)、教育學(xué)的角度對(duì)教師形象進(jìn)行塑造。這對(duì)理想的教師形象的發(fā)展起到了前后呼應(yīng)的作用。隨著人們對(duì)教師形象的全面形象的需要，教師形象的塑造也開(kāi)始趨于多元化，不僅關(guān)注教師的教師形象，也注重教師的社會(huì)形象塑造，不僅關(guān)注教師的內(nèi)在形象，更關(guān)心教師的外在形象塑造。因此，教師形象的塑造正在不斷地完善中。

3.在塑造教師形象的作用方面，研究展現(xiàn)了日趨豐富化的傾向

秦啟文在其《形象學(xué)導(dǎo)論》一書中說(shuō)：“形象對(duì)人的價(jià)值主要有三方面：一是形象塑造活動(dòng)能夠給人帶來(lái)自豪感和主觀幸福感；二是具有審美價(jià)值的形象會(huì)引起人感官的快適，也會(huì)引起心靈的喜悅；三是塑造良好的形象，可以締結(jié)、改造和提升關(guān)系、獲得他人、社會(huì)的信任、支持、友情?！盵1]此外，教師形象的塑造不僅具備了以上三種價(jià)值，更是對(duì)學(xué)生、課堂、學(xué)校及教師本人都起著巨大的作用。

對(duì)學(xué)生的作用：(1)德育作用。檀傳寶在《德育美學(xué)觀》一書中，詳細(xì)闡述了塑造美的教師形象對(duì)學(xué)生具有德育的作用。其主要體現(xiàn)在“充分發(fā)揮德育主體的德育潛能、充分促成學(xué)生的榜樣學(xué)習(xí)和改善道德教育的效能?！盵11]薄存旭同樣在《教師形象塑造的價(jià)值及其方法探討》也得出了相同的結(jié)論，即在形成學(xué)生的道德認(rèn)識(shí)和道德行為的過(guò)程中，教師形象的榜樣作用是直接的。(2)美育作用。常文芳在《教師——美的使者》一文中指出，教師形象的美都會(huì)給學(xué)生以美的啟迪，潛移默化地影響學(xué)生的審美觀念和審美情趣，讓學(xué)生樹(shù)立真即美、善即美、勞動(dòng)即美、探索即美的觀念。[12]

對(duì)課堂的作用：(1)增強(qiáng)課堂教學(xué)效果。金紹榮指出：“進(jìn)行教師課堂教學(xué)形象塑造的目的就在于提高教師在課堂上的威信和對(duì)于學(xué)生的吸引力, 能夠在最大程度上將學(xué)生的注意力引向自己和自己正在傳遞的信息。”[5](2)加深學(xué)生的理解和記憶。胡金成也指出：“教師用自己的態(tài)度和行為，來(lái)塑造完美的課堂形象，能夠引起學(xué)生的思維和回憶，使學(xué)生借助教師的形象，來(lái)理解、再現(xiàn)知識(shí)，從而加深學(xué)生的記憶力?！盵13]其他學(xué)者通過(guò)親身經(jīng)驗(yàn)也紛紛表示，人的種種姿態(tài)、面部表情和運(yùn)用手勢(shì)都能加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的吸引力，從而提高課堂教學(xué)效果。

對(duì)學(xué)校的作用：(1)提升學(xué)校形象的價(jià)值。良好的教師形象不僅是學(xué)校良好教學(xué)條件的有力體現(xiàn)，同時(shí)通過(guò)教學(xué)活動(dòng)它又能使師生得到進(jìn)一步的發(fā)展，這無(wú)疑有助于增進(jìn)社區(qū)等外部環(huán)境對(duì)學(xué)校的信任程度，從而提供更有利的支持，以此吸引更多社區(qū)資金，優(yōu)化招生環(huán)境和辦學(xué)條件，吸引高質(zhì)量的教師，從而進(jìn)一步提升學(xué)校的形象。(2)贏得服務(wù)對(duì)象的信任。隨著市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的逐漸確立，人們?cè)絹?lái)越對(duì)教育的服務(wù)性趨于認(rèn)同，即教育應(yīng)以“市場(chǎng)”為導(dǎo)向，面向“客戶”，為其提供優(yōu)質(zhì)的服務(wù)。這相當(dāng)程度上則取決于學(xué)校的教師形象。因?yàn)?，在同等投入情況下，服務(wù)對(duì)象更愿意優(yōu)先考慮那些具有較高辦學(xué)質(zhì)量和教學(xué)水平的學(xué)校，而作為教師高素質(zhì)外顯的教師形象無(wú)疑具有“廣告效應(yīng)”，它從一個(gè)非常重要的側(cè)面反映出學(xué)校的教育教學(xué)整體水平，并且能有力地吸引被服務(wù)者，使其對(duì)學(xué)校教育產(chǎn)生信任感。

對(duì)教師本人的作用：(1)有利于教師自身素質(zhì)的提高與發(fā)展。金紹榮在《課堂教學(xué)中教師形象的塑造》一文中指出：“教師課堂教學(xué)形象的塑造包含了從教師衣著打扮、言行舉止、性格品質(zhì)到教學(xué)技藝等各方面的因素, 涉及了教師外在形象、內(nèi)在素養(yǎng)和專業(yè)素質(zhì)等全方位的塑造與發(fā)展。”[5](2)有關(guān)教師的社會(huì)影響。由于教師形象具有社會(huì)整體性的特征，體現(xiàn)出教師在人們心目中的整體風(fēng)貌，因此，它直接關(guān)系到社會(huì)對(duì)教師的認(rèn)同，關(guān)系到教師在社會(huì)中的待遇和地位，直接影響到教師個(gè)體的工作、生活環(huán)境。

通過(guò)對(duì)教師形象塑造作用的分析，可以總結(jié)得出目前教師形象塑造的作用主要有三個(gè)方面：一是教師形象的塑造是一個(gè)德育、智育、美育相結(jié)合的過(guò)程；二是教師形象的塑造是提升個(gè)人價(jià)值，贏得他人良好評(píng)價(jià)的有效途徑；三是塑造美的教師形象將有利于教學(xué)工作的全面開(kāi)展，促進(jìn)學(xué)校更好的發(fā)展。這與以往教師形象塑造的主要作用是改善人們對(duì)教師的印象有很大的改變和進(jìn)步，使得教師形象擁有了更多的現(xiàn)實(shí)意義，在一定程度上提高了對(duì)教師的重視度和質(zhì)量。

二、我國(guó)教師形象研究方法呈現(xiàn)出多元化的發(fā)展趨向

對(duì)于教師形象的研究，目前主要存在以下幾種研究范式：

理論思辨的研究。理論思辨的研究則是從多個(gè)視角對(duì)教師形象進(jìn)行研究分析,提出一系列關(guān)于建設(shè)教師形象的要求和做法，結(jié)合時(shí)代要求提出多種類型的教師形象,如知識(shí)型教師、學(xué)者型教師、專家型教師、學(xué)習(xí)型教師、反思型教師等。如李偉和李潤(rùn)洲的《論教師文化的塑造》、劉佑祥的《當(dāng)代教師形象的意蘊(yùn)及塑造》、霍力巖的《論21世紀(jì)的教師形象》等都是這種研究方法。

敘事研究。這類研究主要是一線教師、優(yōu)秀教師以自己的親身經(jīng)歷、體驗(yàn)以及對(duì)教師這一神圣職業(yè)的自身體會(huì)為基礎(chǔ),對(duì)教師形象進(jìn)行的闡述。主要是對(duì)“優(yōu)秀的教師形象是怎樣”的描述,并且從教師的道德、知識(shí)、人格和儀表四個(gè)方面加以闡釋。如劉術(shù)希在《潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲——師德教育有感》一文中，就發(fā)表了自己對(duì)教師形象的理解，并且提出了她所認(rèn)為的教師形象應(yīng)該具有的品質(zhì)。

問(wèn)卷調(diào)查研究。這類研究主要是針對(duì)理想教師形象方面進(jìn)行的調(diào)查，通過(guò)問(wèn)卷歸納出他們心目中理想的教師形象,是對(duì)教師教育形象的要素的研究。如馮偉的《初中生心目中理想教師的問(wèn)卷調(diào)查》、蓋連強(qiáng)和蔣徐雯的《當(dāng)今中小學(xué)生心目中的老師——對(duì)180名中小學(xué)生的問(wèn)卷調(diào)查》、安茜的《小學(xué)低年級(jí)學(xué)生心目中理想教師的問(wèn)卷調(diào)查》等。

三種不同的研究方法都從不同的角度來(lái)研究教師形象的相關(guān)問(wèn)題，理論思辨的研究方法使我們對(duì)教師形象獲得更多理論、政策上的認(rèn)識(shí)，敘事研究的方法則讓我們透過(guò)研究者的親身經(jīng)驗(yàn)看到他們對(duì)教師形象的理解，而問(wèn)卷調(diào)查的研究讓我們獲得更為直觀的數(shù)據(jù)來(lái)佐證研究者的一些想法和觀點(diǎn)。目前，我國(guó)對(duì)教師形象的研究已經(jīng)不再局限于過(guò)去的單一的理論思辨的研究方法，而開(kāi)始采用更為豐富的研究方法和手段，特別是敘事研究和問(wèn)卷調(diào)查研究的應(yīng)用，有的學(xué)者甚至將質(zhì)性研究和量化研究結(jié)合在一起進(jìn)行相關(guān)的教師形象的研究。此外，觀察研究、訪談研究、比較研究等其他形式的研究方法也逐漸開(kāi)始被使用?？梢?jiàn)，當(dāng)前我國(guó)對(duì)于教師形象的研究方法已經(jīng)表現(xiàn)出了多元化的傾向。因?yàn)榇祟惖膶?shí)證研究方法不僅豐富了以往的研究，使得到的數(shù)據(jù)更為真實(shí)、可信，更是對(duì)以往理論思辨研究方法進(jìn)行了證實(shí)，使理論和實(shí)際得到了一定的聯(lián)系，為未來(lái)教師形象的研究提供了更多的素材和資料。

三、我國(guó)教師形象研究仍存在的問(wèn)題和未來(lái)研究的發(fā)展方向

雖然說(shuō)我國(guó)對(duì)于教師形象的研究日益豐富，研究?jī)?nèi)容和方法得到了完善和補(bǔ)充，在一定程度上提高了教師質(zhì)量的要求。但是，某些教師形象的研究問(wèn)題仍然值得我們關(guān)注和重視。

1.從學(xué)生的現(xiàn)實(shí)需求角度來(lái)研究教師形象的文獻(xiàn)不多，未來(lái)需重視學(xué)生的實(shí)際需求

大多數(shù)關(guān)于教師形象的研究都沒(méi)有將教師目前的狀況和學(xué)生的需求相結(jié)合。不是對(duì)教師形象進(jìn)行理論上的闡釋，就是尋找學(xué)生心目中理想的教師形象。這樣很容易導(dǎo)致夸大了某些教師素質(zhì)，而某些不重要的但很有影響的教師素質(zhì)被忽視。而對(duì)于學(xué)生是否滿意目前教師形象，教師目前形象如何，沒(méi)有過(guò)多的研究。因此，今后的研究應(yīng)該重視學(xué)生對(duì)教師形象的實(shí)際需求，因?yàn)榻處熜蜗蟪尸F(xiàn)的好壞，最終是由學(xué)生來(lái)評(píng)價(jià)的，我們應(yīng)該站在評(píng)價(jià)人的角度來(lái)研究教師形象。

2.教師形象的理論知識(shí)與實(shí)踐脫節(jié)，未來(lái)應(yīng)該加強(qiáng)教師形象的實(shí)施、評(píng)價(jià)、監(jiān)督研究

目前，很多研究都是對(duì)如何塑造良好的或者美的教師形象做大量的研究，但對(duì)如何加強(qiáng)教師對(duì)于美的教師形象的觀念、如何在教師中開(kāi)展相應(yīng)的活動(dòng)或者培訓(xùn)并沒(méi)有做研究。研究?jī)?nèi)容主要集中于對(duì)教師形象理論知識(shí)的研究，對(duì)教師形象提升所可以實(shí)施的具體措施并沒(méi)有過(guò)多的筆墨，這樣就導(dǎo)致了理論與實(shí)際的脫節(jié)。因此，今后可豐富對(duì)教師形象研究結(jié)果和理論運(yùn)用實(shí)施效果的評(píng)價(jià)、監(jiān)督等方面的研究，使教師知道如何塑造形象，使研究結(jié)論和理論真正的與實(shí)際相結(jié)合，真正的起到改善教師形象的作用。

3.對(duì)教師形象的研究仍然不夠系統(tǒng)，研究范圍和視角可擴(kuò)大

當(dāng)前教師形象的研究很多都是對(duì)傳統(tǒng)教師形象的完美主義傾向的批判,這使得2000年后的教師形象研究,試圖從多角度、多層面對(duì)現(xiàn)代教師形象進(jìn)行闡釋：我國(guó)教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)的開(kāi)展和教師專業(yè)理論的發(fā)展,促使了教師專業(yè)形象研究的興起；對(duì)于教師形象提升的問(wèn)題,大多數(shù)研究者是針對(duì)教師應(yīng)做出什么樣的努力進(jìn)行研究,而缺少外部環(huán)境應(yīng)給予哪些支持的研究；關(guān)于教師形象的研究多集中于教師學(xué)校形象的研究,對(duì)教師社會(huì)形象的研究不充分,對(duì)教師形象在新時(shí)代下如何轉(zhuǎn)型少有關(guān)照。因此，今后在教師形象研究上，仍然可擴(kuò)充其研究的范圍和視角，可從政治視角、經(jīng)濟(jì)視角、文化視角等其他視角對(duì)教師形象進(jìn)行剖析，擴(kuò)大教師形象研究范圍，把社會(huì)、學(xué)校等因素都納入到研究的范疇中，使教師形象得到更有效的發(fā)展。

四、結(jié)語(yǔ)

教師形象作為當(dāng)今教師風(fēng)貌、能力和素質(zhì)的展現(xiàn)，不僅代表教育工作者的智慧與才能、人格與價(jià)值，更是代表一個(gè)國(guó)家在教育事業(yè)上的發(fā)展水平。對(duì)于教師形象的研究是加強(qiáng)我國(guó)師資隊(duì)伍的建設(shè)，提高教師素質(zhì)，全面落實(shí)素質(zhì)教育，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展的重要表現(xiàn)。因此，如果我們要想改革教育，關(guān)注以人為本的發(fā)展教育，那么就必須得關(guān)注教師形象的塑造和提升。

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[責(zé)任編輯張淑霞]

TheResearchontheImagesofTeachersinChina:aReview

SHAO Ting, ZHU Xu-dong

(TheResearchCenterofTeachers’EducationofBeijingNormalUniversity,TheResearchBaseforHumanitiesandSocialSciencesofHigherEducationAttachedtotheMinistryofEducation，Beijing100875,China)

A favorable teachers’ image can insert a positive influence upon learners morally and academically. Ever since “GCR”, the research on teachers’ image has been increasingly caught attention and enriched. The research has become multi-perspective, multidimensional and professional. The method is diversified. However, the study is yet to be systematic.

teachers’ image; content of study; method of study, trend

G451

A

1674-2087(2013)03-0001-06

2013-06-06

邵婷，女，上海人，北京師范大學(xué)教師教育研究中心碩士研究生，主要從事教師文化、教師形象和管理研究；朱旭東，男，浙江浦江人，北京師范大學(xué)教師教育研究中心所長(zhǎng)，教育部普通高校人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地北京師范大學(xué)教師教育研究中心主任，教授，博士生導(dǎo)師，主要從事比較教育、美國(guó)教育和教師教育以及外國(guó)教育史研究。