教師教學(xué)監(jiān)控能力研究：回顧與展望

李 森,彭 桂 芳

(西南大學(xué) 教育學(xué)部，重慶 400715)

教師教學(xué)監(jiān)控能力研究：回顧與展望

李 森,彭 桂 芳

(西南大學(xué) 教育學(xué)部，重慶 400715)

自1995年教師教學(xué)監(jiān)控能力概念被提出以來(lái)，研究者們進(jìn)行了探索性的研究，初步建立起了教師教學(xué)監(jiān)控能力的理論框架。然而,近年來(lái)教師教學(xué)監(jiān)控能力研究較少，并且缺少實(shí)證性和突破性的研究。本研究采用文獻(xiàn)研究法，對(duì)近二十年來(lái)的教師教學(xué)監(jiān)控能力研究進(jìn)行梳理，以期為新時(shí)期我國(guó)教師專業(yè)發(fā)展和教師教學(xué)監(jiān)控能力的進(jìn)一步研究提供借鑒。

教師；教學(xué)監(jiān)控能力；研究概述

隨著我國(guó)教育改革的持續(xù)、深入進(jìn)行，其焦點(diǎn)已從“教育質(zhì)量”領(lǐng)域延伸到“教師質(zhì)量”領(lǐng)域。在一定程度上而言，教師的教學(xué)能力決定著教師的質(zhì)量。教師的教學(xué)監(jiān)控能力是教師教學(xué)能力的核心要素，是教師從“經(jīng)驗(yàn)型教師”向“專家型教師”轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵，提高教師教學(xué)監(jiān)控能力對(duì)教師質(zhì)量的提升發(fā)揮著舉足輕重的作用。同時(shí)，教育是培養(yǎng)人的活動(dòng)，課堂教學(xué)是學(xué)校教育的主要形式，教師的教學(xué)監(jiān)控能力直接作用于課堂教學(xué)活動(dòng)，制約著課堂教學(xué)的效率，影響著學(xué)生的成長(zhǎng)與發(fā)展。因此，教師的課堂教學(xué)監(jiān)控能力是促進(jìn)課堂教學(xué)變革，提升課堂教學(xué)效率，實(shí)現(xiàn)師生有效發(fā)展的關(guān)鍵所在。在近二十年的研究中，教師教學(xué)監(jiān)控能力研究取得了一系列的研究成果，然而還存在著大量的研究空間。本研究對(duì)1995年以來(lái)關(guān)于教師教學(xué)監(jiān)控能力的文獻(xiàn)進(jìn)行梳理，以期為新時(shí)期教師教學(xué)監(jiān)控能力的進(jìn)一步研究提供參考。

一、研究方法

(一)研究范圍和取樣

中國(guó)期刊全文數(shù)據(jù)庫(kù)和中國(guó)碩士、博士學(xué)位論文全文數(shù)據(jù)庫(kù)是目前資料收集比較全面、權(quán)威性較強(qiáng)的數(shù)據(jù)庫(kù)。通過(guò)對(duì)這幾個(gè)數(shù)據(jù)庫(kù)中關(guān)于教師教學(xué)監(jiān)控能力的文獻(xiàn)檢索分析，可以了解到自1995年以來(lái),我國(guó)教師教學(xué)監(jiān)控能力研究的基本情況和態(tài)勢(shì)。以“教學(xué)監(jiān)控能力”為主題進(jìn)行檢索，檢索出1995年至今關(guān)于教師教學(xué)監(jiān)控能力的有效文獻(xiàn)106篇，其中20篇是碩士學(xué)位論文，32篇是發(fā)表在核心期刊(2008北大核心為標(biāo)準(zhǔn))上的論文。

(二)分析單位和維度

本研究主要從文獻(xiàn)計(jì)量和文獻(xiàn)研究?jī)?nèi)容這兩個(gè)維度對(duì)已有研究進(jìn)行定量和定性分析。以每篇文獻(xiàn)為分析單位，采用內(nèi)容分析法從教師教學(xué)監(jiān)控能力的內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)、特征、作用機(jī)制、影響因素、發(fā)展與培養(yǎng)等方面進(jìn)行全面系統(tǒng)分析。

二、研究結(jié)果與分析

(一)文獻(xiàn)量的分析

對(duì)教師教學(xué)監(jiān)控能力文獻(xiàn)量的分析，可以了解到自1995年以來(lái)教師教學(xué)監(jiān)控能力的研究態(tài)勢(shì)。教師教學(xué)監(jiān)控能力研究的文獻(xiàn)分布如表1所示。

通過(guò)表1可以看出，自1995年以來(lái)教師教學(xué)監(jiān)控能力研究的文獻(xiàn)數(shù)量大致呈上升趨勢(shì)。然而整體上看教師教學(xué)監(jiān)控能力的文獻(xiàn)并不多，總文獻(xiàn)量為106篇，其中發(fā)表在核心期刊上的文獻(xiàn)只有32篇，占總文獻(xiàn)量的30.19%，學(xué)位論文也只有20篇，這個(gè)研究現(xiàn)狀與教師教學(xué)監(jiān)控能力的重要性顯然不相稱。另外分析發(fā)現(xiàn)雖然近幾年較之2000年以前教師教學(xué)監(jiān)控能力研究的文獻(xiàn)量稍微有所增加，但發(fā)表在核心期刊上的文獻(xiàn)量占總文獻(xiàn)的比例卻有所下降，這反映出教師教學(xué)監(jiān)控能力的關(guān)注度有下降趨勢(shì)，教師教學(xué)監(jiān)控能力研究1995年至2000年由“研究熱點(diǎn)”降為“研究冷門”。

表1 1995年以來(lái)教師教學(xué)監(jiān)控能力研究的文獻(xiàn)量統(tǒng)計(jì)

(二)研究?jī)?nèi)容分析

為了進(jìn)一步認(rèn)識(shí)教師教學(xué)監(jiān)控能力的研究情況，有必要細(xì)致地對(duì)檢索到的文獻(xiàn)進(jìn)行內(nèi)容分析。

1．教師監(jiān)控能力的內(nèi)涵

最早提出教師教學(xué)監(jiān)控能力概念的是學(xué)者申繼亮和辛濤，他們經(jīng)過(guò)多年的實(shí)證研究和理論研究，認(rèn)為教師教學(xué)監(jiān)控能力是指“教師為了保證教學(xué)的成功、達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)，而在教學(xué)的全過(guò)程中，將教學(xué)活動(dòng)本身作為意識(shí)的對(duì)象，不斷地對(duì)其進(jìn)行積極、主動(dòng)的計(jì)劃、檢查、評(píng)價(jià)、反饋、控制和調(diào)節(jié)的能力?！蓖瑫r(shí)，指出教師教學(xué)監(jiān)控能力主要分為三個(gè)方面:“一是教師對(duì)自己教學(xué)活動(dòng)的事先計(jì)劃和安排；二是對(duì)自己實(shí)際教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行有意識(shí)的監(jiān)察、評(píng)價(jià)和反饋；三是對(duì)自己的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行調(diào)節(jié)、校正和有意識(shí)的自我控制?！盵1]國(guó)內(nèi)研究者基本上認(rèn)可這一概念。而國(guó)外尚未有完全對(duì)應(yīng)的概念，與教師教學(xué)監(jiān)控能力比較接近的是教學(xué)反思能力。

2．教師教學(xué)監(jiān)控能力的結(jié)構(gòu)分析

教學(xué)監(jiān)控是把教學(xué)活動(dòng)作為意識(shí)對(duì)象，由于教學(xué)活動(dòng)極其復(fù)雜，涉及因素復(fù)雜多樣。因此，教師教學(xué)監(jiān)控能力的構(gòu)成要素也是復(fù)雜多樣的。從不同的角度分析，教師教學(xué)監(jiān)控能力包含著不同的要素。

從教學(xué)監(jiān)控能力的對(duì)象性質(zhì)、作用范圍、發(fā)生過(guò)程和表現(xiàn)形式可以對(duì)教師教學(xué)監(jiān)控能力的構(gòu)成做如下分析。(1)根據(jù)教學(xué)監(jiān)控的對(duì)象，將教學(xué)監(jiān)控能力分為自我指向型和任務(wù)指向型。(2)依據(jù)教學(xué)監(jiān)控能力作用的范圍，可以將教學(xué)監(jiān)控能力分為一般型和特殊型。(3)根據(jù)教師教學(xué)監(jiān)控發(fā)生的過(guò)程可以分為自我檢查、自我校正、自我強(qiáng)化。(4)依據(jù)教學(xué)監(jiān)控能力在教學(xué)活動(dòng)的不同階段的表現(xiàn)形式，可以將教師的教學(xué)監(jiān)控能力分為計(jì)劃與準(zhǔn)備、課堂的組織與管理、教材的呈現(xiàn)、言語(yǔ)和非言語(yǔ)的溝通、評(píng)估學(xué)生的進(jìn)步和反省與評(píng)價(jià)等六個(gè)方面。[1]

對(duì)教師教學(xué)監(jiān)控能力的結(jié)構(gòu)模型進(jìn)行驗(yàn)證性的研究發(fā)現(xiàn)，與六因素模型相比，四因素模型更為合理。這四因素分別是計(jì)劃與準(zhǔn)備性、反饋與評(píng)價(jià)性、控制與調(diào)節(jié)性和課后反省性。[2]

依據(jù)元認(rèn)知監(jiān)控理論、人類自我監(jiān)控結(jié)構(gòu)的模型理論和系統(tǒng)論的觀點(diǎn)，可以將教師教育監(jiān)控能力劃分為以下四個(gè)方面：計(jì)劃與準(zhǔn)備能力、反饋與評(píng)價(jià)能力、控制與調(diào)節(jié)能力、反思與校正能力，并且認(rèn)為這四個(gè)結(jié)構(gòu)成分是一個(gè)相互聯(lián)系的過(guò)程性的、動(dòng)態(tài)性的循環(huán)性結(jié)構(gòu)，如圖1所示。[3]99-103

圖1 教師教育監(jiān)控能力的循環(huán)結(jié)構(gòu)

3．教師教學(xué)監(jiān)控能力的特征

教師教學(xué)監(jiān)控能力具有以下特征：(1)能動(dòng)性，即教師是自主地監(jiān)察和調(diào)節(jié)教學(xué)活動(dòng)，而非在外界的壓力和逼迫下被動(dòng)地進(jìn)行反饋與調(diào)控；(2)評(píng)價(jià)與反饋性，即對(duì)教學(xué)活動(dòng)的監(jiān)控要求教師自始至終都要對(duì)各個(gè)環(huán)節(jié)做出評(píng)價(jià)與反饋；(3)調(diào)節(jié)與校正性，即教師依據(jù)教學(xué)條件和狀況的變化，積極、主動(dòng)地進(jìn)行自我調(diào)整，提高教學(xué)效率；(4)普遍性，即教師教學(xué)監(jiān)控能力具有廣泛的遷移性，它可作用于不同情境下的不同的教學(xué)過(guò)程；(5)有效性，即教師進(jìn)行教學(xué)監(jiān)控的最終目的是達(dá)到教學(xué)過(guò)程的最優(yōu)化，獲得最佳的教學(xué)效果。從這個(gè)意義上講，教師教學(xué)監(jiān)控能力在教學(xué)活動(dòng)中起著正向的作用，旨在提高教學(xué)的有效性。[1]

《教師與兒童發(fā)展》一書中將教師教育監(jiān)控能力最突出的特征概括為能動(dòng)性、敏感性(體現(xiàn)在三個(gè)方面：一是對(duì)教育活動(dòng)中的各種線索的敏感性；二是對(duì)自己的教育行為、方式等的適宜性的敏感性；三是教育策略的激活和提取的敏感性)、調(diào)節(jié)性、遷移性。[3]103，106

教師教學(xué)監(jiān)控能力還具有優(yōu)化與協(xié)調(diào)性，教學(xué)監(jiān)控的根本目的是盡可能采取各種措施和手段，使教學(xué)過(guò)程達(dá)到最優(yōu)化，獲得最佳教學(xué)效果。因此，教學(xué)監(jiān)控能力是優(yōu)化和協(xié)調(diào)教學(xué)過(guò)程的關(guān)鍵因素。[4]

教師教學(xué)監(jiān)控能力的最主要特征是：能動(dòng)性、敏感性、調(diào)節(jié)性、普遍性，其中能動(dòng)性是其最重要的特征。[5]

4．教師教學(xué)監(jiān)控能力的作用及其機(jī)制

對(duì)教師教學(xué)監(jiān)控能力進(jìn)行研究的最終目的是使其作用于教學(xué)活動(dòng)，提高教學(xué)效率，實(shí)現(xiàn)教師和學(xué)生的共同成長(zhǎng)與發(fā)展。研究者們采用多種方式對(duì)教師教學(xué)監(jiān)控能力在教學(xué)活動(dòng)中的作用進(jìn)行了深入研究。

有學(xué)者從以下三個(gè)方面對(duì)教師教學(xué)監(jiān)控能力的作用進(jìn)行了分析：(1)從心理學(xué)的角度分析，任何教學(xué)活動(dòng)都是在教學(xué)各因素(教師自身的因素、教學(xué)環(huán)境方面的因素、教學(xué)媒體方面的因素等)共同影響下完成的，教學(xué)活動(dòng)的效果如何取決于各因素能否合理、有效、協(xié)調(diào)地發(fā)揮作用。教師教學(xué)監(jiān)控能力起著對(duì)教學(xué)活動(dòng)中的各因素進(jìn)行科學(xué)的、合理的調(diào)節(jié)和控制的作用，從而達(dá)到最佳的教學(xué)效果。(2)從教學(xué)過(guò)程的角度分析，正是由于教師對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行監(jiān)控，才減少了教學(xué)活動(dòng)的盲目性和錯(cuò)誤率，提高了教學(xué)活動(dòng)的效率。教學(xué)水平高的教師，其教學(xué)監(jiān)控能力一般也高。當(dāng)教師具備一定的學(xué)科知識(shí)以后，教學(xué)監(jiān)控能力就成為影響教師教學(xué)水平的關(guān)鍵性因素。(3)從教師培訓(xùn)方面分析，教學(xué)監(jiān)控能力的培養(yǎng)是教師培訓(xùn)的起點(diǎn)和落腳點(diǎn)，是當(dāng)前教師培訓(xùn)工作的核心內(nèi)容之一。教師教學(xué)監(jiān)控能力作用的一般機(jī)制如圖2所示。

圖2 教師教學(xué)監(jiān)控能力作用機(jī)制模式圖

教師教學(xué)監(jiān)控能力“不但具有保證教學(xué)活動(dòng)優(yōu)質(zhì)、高效進(jìn)行的功能，而且具有研究課堂教學(xué)活動(dòng)規(guī)律、促進(jìn)教師和學(xué)生發(fā)展的功能?！盵6]具體包含以下三種功能：保障性功能(保證課堂教學(xué)活動(dòng)的順利進(jìn)行)、研究性功能(發(fā)現(xiàn)、研究和解決教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題)、發(fā)展性功能(促進(jìn)學(xué)生健康、全面、持續(xù)性地發(fā)展)。其運(yùn)行機(jī)制有課前檢測(cè)、資源調(diào)動(dòng)、過(guò)程控制、總結(jié)評(píng)價(jià)。

5．教師教學(xué)監(jiān)控能力的影響因素

教師教學(xué)監(jiān)控能力的發(fā)展受眾多因素的制約。根據(jù)已有研究文獻(xiàn)分析來(lái)看，影響教師教學(xué)監(jiān)控能力發(fā)展的因素主要有：

(1)教學(xué)動(dòng)機(jī)。教師要對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行監(jiān)控，首先要有良好的教育工作動(dòng)機(jī)。在對(duì)教師教學(xué)監(jiān)控能力進(jìn)行培訓(xùn)的實(shí)驗(yàn)過(guò)程中，教學(xué)工作熱情的教師，教學(xué)監(jiān)控能力提高得快；不安心于教學(xué)工作的教師，教學(xué)監(jiān)控能力提高的速度明顯緩慢。[1]

(2)知識(shí)。主要包括學(xué)科知識(shí)、教育學(xué)知識(shí)、教育實(shí)踐知識(shí)以及對(duì)自身特點(diǎn)的理解(自己的興趣、愛(ài)好、教學(xué)能力、認(rèn)知風(fēng)格等)。[1]

(3)教師的情緒情感。教師的情緒反應(yīng)會(huì)影響教師對(duì)課堂教學(xué)活動(dòng)調(diào)節(jié)的敏感性，影響教師的教學(xué)行為。

(4)教學(xué)效能感。通過(guò)實(shí)驗(yàn)研究發(fā)現(xiàn)教學(xué)監(jiān)控能力和教學(xué)效能感之間存在著顯著的正相關(guān)。教學(xué)效能感較高的教師相信自己有能力教好學(xué)生，從而努力提高教學(xué)監(jiān)控能力；教學(xué)監(jiān)控能力較高的教師，會(huì)對(duì)自己的教學(xué)活動(dòng)有更高的結(jié)果期望，其教學(xué)效能感也較高。[7]

(5)教學(xué)成敗的努力歸因。個(gè)體往往存在著一種比較穩(wěn)定的歸隱傾向。有研究者通過(guò)選取北京市和浙江省瑞安市的450名小學(xué)老師作為被試，采用教師教學(xué)監(jiān)控能力量表、自我知覺(jué)量表，實(shí)證研究統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，“教師教學(xué)成敗歸因中只有努力歸因與教師教學(xué)監(jiān)控能力成顯著的正相關(guān)，其他能力歸因與教師教學(xué)監(jiān)控能力的諸方面不存在顯著的相關(guān)關(guān)系?！盵8]所以，教師的教學(xué)成敗的努力歸因是影響教師教學(xué)監(jiān)控能力發(fā)展的一個(gè)重要因素。

(6)教師的人際交互作用因素。包含師生之間、同事之間、與領(lǐng)導(dǎo)之間的交互作用。其中教師和學(xué)生之間的交互作用是影響教師的教學(xué)監(jiān)控活動(dòng)的最主要因素。[1]

6．教師教學(xué)監(jiān)控能力的發(fā)展與培養(yǎng)

通過(guò)分析已有研究發(fā)現(xiàn)，教師教學(xué)監(jiān)控能力的培養(yǎng)策略主要有兩大類：自我指向型的培養(yǎng)手段和任務(wù)指向型的培養(yǎng)手段。

(1)自我指向型的培養(yǎng)手段。自我指向型的培養(yǎng)手段是針對(duì)自我指向型的教師教學(xué)監(jiān)控能力而設(shè)計(jì)的訓(xùn)練和干預(yù)手段，即訓(xùn)練和干預(yù)教師對(duì)自己的教學(xué)動(dòng)機(jī)、教學(xué)觀念、教學(xué)興趣、教學(xué)態(tài)度等因素進(jìn)行監(jiān)控的能力，主要有以下幾種方法：

角色改變技術(shù)。通過(guò)專家講座、觀摩課、學(xué)生測(cè)驗(yàn)的數(shù)據(jù)處理工作、自己設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)等活動(dòng)使實(shí)驗(yàn)教師形成正確的教育觀念，提高參與實(shí)驗(yàn)的自覺(jué)性和主動(dòng)性，最終改變教師的角色，由“經(jīng)驗(yàn)型教師”向“專家型教師”轉(zhuǎn)化。[9]

認(rèn)知的自我指導(dǎo)技術(shù)。指通過(guò)認(rèn)知——行為策略改變教師的思維定勢(shì)，通過(guò)學(xué)會(huì)言語(yǔ)自我指導(dǎo)方法，重建教師的認(rèn)知和情感，從而形成自動(dòng)化的教學(xué)監(jiān)控能力。該技術(shù)主要包括以下七步：“任務(wù)的選擇、認(rèn)知模擬、明顯的外部指導(dǎo)、外顯的自我指導(dǎo)、模仿悄聲的外部自我指導(dǎo)、實(shí)驗(yàn)教師練習(xí)悄聲的自我指導(dǎo)、內(nèi)隱的自我指導(dǎo)。”[10]

歸因訓(xùn)練技術(shù)。通過(guò)一定的訓(xùn)練和干預(yù)程序，使個(gè)體掌握教學(xué)努力歸因技能，消除歸因偏差，形成積極的歸因風(fēng)格。主要的方法有兩種：團(tuán)體發(fā)展法，改變教師存在的不合理的努力歸因和觀念；觀察學(xué)習(xí)法，通過(guò)專家型的教師做具體的示范，樹立榜樣，教師從中觀察和學(xué)習(xí)。[11]

(2)任務(wù)指向型的培養(yǎng)手段。任務(wù)指向型的培養(yǎng)手段是指針對(duì)教師的任務(wù)指向型的教學(xué)監(jiān)控能力進(jìn)行的訓(xùn)練和干預(yù)手段，即訓(xùn)練和干預(yù)教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等任務(wù)操作因素進(jìn)行調(diào)控的能力，具體方法如下：

教學(xué)反饋技術(shù)。旨在使教師對(duì)自己的教學(xué)活動(dòng)的每個(gè)環(huán)節(jié)有客觀而準(zhǔn)確的認(rèn)識(shí)，進(jìn)而正確地評(píng)價(jià)教學(xué)效果和學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況。反饋技術(shù)，從反饋源上看有自我反饋、同行反饋、專家反饋、學(xué)生反饋等；從反饋的方式看，有現(xiàn)場(chǎng)言語(yǔ)反饋、攝像反饋、測(cè)驗(yàn)反饋等。

教學(xué)策略培訓(xùn)。根據(jù)元認(rèn)知策略教學(xué)原理，使教師了解和掌握科學(xué)的教學(xué)方法和教學(xué)策略，以提高教師教學(xué)監(jiān)控水平。一般可以通過(guò)參加專家講座、觀摩課等方式進(jìn)行。[12]

現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)技術(shù)。即在具體的教學(xué)情境下及時(shí)幫助教師針對(duì)教學(xué)問(wèn)題選用最佳的教學(xué)方法，使教師最終能對(duì)自己的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行有效的調(diào)節(jié)和校正。[9]

實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，通過(guò)以上訓(xùn)練和干預(yù)方法使得教師的認(rèn)知水平有所提高，教學(xué)行為發(fā)生了顯著改變，教學(xué)監(jiān)控能力提高進(jìn)而促進(jìn)了學(xué)生的學(xué)科成績(jī)和能力的發(fā)展。

三、結(jié)論與反思

自教師教學(xué)監(jiān)控能力這一概念被提出以來(lái)，研究者們從教師教學(xué)監(jiān)控能力的內(nèi)涵、理論基礎(chǔ)、結(jié)構(gòu)維度、相關(guān)因素、發(fā)展提高等方面進(jìn)行了一些探索性的研究。首先，對(duì)于教師教學(xué)監(jiān)控能力的內(nèi)涵和性質(zhì)的理解，研究者基本上認(rèn)可申繼亮、辛濤的解釋。其次，對(duì)于教師教學(xué)監(jiān)控能力構(gòu)成問(wèn)題，已有文獻(xiàn)分別進(jìn)行了質(zhì)性和量化研究，主要是進(jìn)行的實(shí)驗(yàn)研究。這些研究成果為進(jìn)一步研究教師教學(xué)監(jiān)控能力的結(jié)構(gòu)維度的劃分提供了理論基礎(chǔ)。再次，研究者們還進(jìn)行了一些相關(guān)性研究，如教師的教學(xué)觀念、教學(xué)效能感、教學(xué)反思與教師教學(xué)監(jiān)控能力的關(guān)系的研究等，這些研究擴(kuò)寬了教師教學(xué)監(jiān)控能力的研究視野。最后，已有研究對(duì)于教師教學(xué)監(jiān)控能力的培養(yǎng)發(fā)展進(jìn)行了初步的實(shí)驗(yàn)分析，如教師教學(xué)監(jiān)控能力發(fā)展的特征、階段水平、趨勢(shì)等。同時(shí)當(dāng)前教師教學(xué)監(jiān)控能力研究還存在著以下不足：

1．研究視角過(guò)于狹窄，研究?jī)?nèi)容略顯單薄

從上述教師教學(xué)監(jiān)控能力的研究可以看出，已有研究中研究視覺(jué)過(guò)于狹窄，主要是從心理學(xué)視角進(jìn)行分析，缺少教育學(xué)、社會(huì)學(xué)等學(xué)科以及多學(xué)科交互運(yùn)用的研究，并且研究?jī)?nèi)容略顯單薄。(1)教師教學(xué)監(jiān)控能力的概念大多數(shù)都遵從研究者申繼亮、辛濤的界定，缺乏多元化的認(rèn)識(shí)和深層次的思考。已有研究認(rèn)為教師教學(xué)監(jiān)控能力是指教師對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行計(jì)劃、檢查、評(píng)價(jià)、反饋、控制和調(diào)節(jié)的能力。這種能力的實(shí)質(zhì)需要進(jìn)一步說(shuō)明，是個(gè)性心理特征、心理活動(dòng)系統(tǒng)、心理素質(zhì)還是能動(dòng)的力量？對(duì)其界定時(shí)還應(yīng)說(shuō)明它與知識(shí)和技能之間的關(guān)系。(2)已有研究對(duì)于教師教學(xué)監(jiān)控能力結(jié)構(gòu)維度主要是從教學(xué)過(guò)程縱向角度劃分，缺少?gòu)臋M向課堂教學(xué)要素的角度進(jìn)行研究。教師教學(xué)監(jiān)控能力系統(tǒng)中要素與要素、要素與系統(tǒng)之間的關(guān)系目前都沒(méi)有給予說(shuō)明。(3)對(duì)于教師教學(xué)監(jiān)控能力的培養(yǎng)機(jī)制的研究，已有研究都是從教師自身出發(fā)，采取干預(yù)性的手段。從整體上看，教師教學(xué)監(jiān)控能力的發(fā)展是個(gè)系統(tǒng)工程，需要全社會(huì)的參與和努力。研究者針對(duì)教師教學(xué)監(jiān)控能力的發(fā)展應(yīng)進(jìn)行多渠道、多路徑化的研究。(4)在新時(shí)期，對(duì)于教師教學(xué)監(jiān)控能力的構(gòu)成要素需要進(jìn)行新的建構(gòu)和解構(gòu)，并對(duì)教師教學(xué)監(jiān)控能力的掌握程度進(jìn)行實(shí)證性和解釋性相結(jié)合的研究。

2．研究方法過(guò)于單一，多元化方法運(yùn)用不夠

目前教師教學(xué)監(jiān)控能力的研究主要是量化研究，研究方法主要進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，質(zhì)性研究比較少。教師教學(xué)監(jiān)控能力是一種比較穩(wěn)定而持久的能力結(jié)構(gòu)，進(jìn)行短期的實(shí)驗(yàn)干預(yù)，實(shí)質(zhì)上是外在力量的干預(yù)，沒(méi)有內(nèi)化為教師的個(gè)人品質(zhì)，很難持久地作用于教師的教學(xué)活動(dòng)。同時(shí)，教師的教學(xué)監(jiān)控能力是一個(gè)復(fù)雜的動(dòng)態(tài)的能力系統(tǒng)，這種短期的實(shí)驗(yàn)研究也很難揭示教師教學(xué)監(jiān)控能力各要素的本質(zhì)，并且不能光靠這種量化的指標(biāo)檢測(cè)教師的教學(xué)監(jiān)控能力的水平與發(fā)展特征。因此，在教師教學(xué)監(jiān)控能力的研究中，應(yīng)注重多元方法的運(yùn)用，做到量化研究和質(zhì)性研究相結(jié)合。除了進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究，還應(yīng)對(duì)教師教學(xué)監(jiān)控能力培訓(xùn)和干預(yù)策略做的驗(yàn)證性的研究，對(duì)教師教學(xué)監(jiān)控能力做大面積的調(diào)查研究。另外，多運(yùn)用質(zhì)性的研究方法，走向課堂教學(xué)鮮活的、生動(dòng)的、復(fù)雜的、廣闊的田野中去做研究，去發(fā)現(xiàn)教師教學(xué)監(jiān)控能力出現(xiàn)的問(wèn)題，揭示教師教學(xué)監(jiān)控能力發(fā)展和作用的實(shí)質(zhì)，從而更好地促進(jìn)教師教學(xué)監(jiān)控能力的發(fā)展提高，盡早實(shí)現(xiàn)教師教學(xué)監(jiān)控能力的自動(dòng)化。

3．強(qiáng)調(diào)教師的主體性，忽視學(xué)生的主動(dòng)性和能動(dòng)性

已有關(guān)于教師教學(xué)監(jiān)控能力的研究認(rèn)為，教學(xué)活動(dòng)是教師的認(rèn)知活動(dòng)，主要是從教師的角度研究教學(xué)監(jiān)控能力。課堂教學(xué)活動(dòng)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、復(fù)雜的系統(tǒng)，教師既是監(jiān)控的主體，也是受監(jiān)控的對(duì)象。研究教師教學(xué)監(jiān)控能力不能忽視學(xué)生的能動(dòng)性和主動(dòng)性。教師和學(xué)生同是課堂教學(xué)活動(dòng)的主體，他們?cè)诘匚簧鲜峭耆降鹊模行Ы虒W(xué)離不開師生的交互作用。因此，研究教師教學(xué)監(jiān)控能力不能只站在教師的角度，把學(xué)生當(dāng)做教師認(rèn)知的對(duì)象。在對(duì)教師教學(xué)監(jiān)控能力進(jìn)行建構(gòu)和解構(gòu)時(shí)需要更多地考慮教師和學(xué)生相互作用的成分。教師教學(xué)監(jiān)控能力研究的價(jià)值取向應(yīng)該是關(guān)注和促進(jìn)教師、學(xué)生的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)教學(xué)活動(dòng)的體驗(yàn)性和教學(xué)過(guò)程的互動(dòng)性，研究者應(yīng)突破和超越“教學(xué)活動(dòng)是一種認(rèn)知活動(dòng)”的傳統(tǒng)框架，應(yīng)從生命的層次重新認(rèn)識(shí)課堂教學(xué)，重新認(rèn)識(shí)教師教學(xué)監(jiān)控能力，讓課堂煥發(fā)出生命的活力。

4．普及性不足，應(yīng)加強(qiáng)實(shí)踐性的研究

對(duì)于教師教學(xué)監(jiān)控能力的研究是最近十幾年的事，到現(xiàn)在也只是心理學(xué)專家、教育學(xué)專家以及少數(shù)專家型教師對(duì)教師教學(xué)監(jiān)控能力有所了解。教師教學(xué)監(jiān)控能力研究的普及性不足，對(duì)不少教師而言，教師教學(xué)監(jiān)控能力還是陌生詞匯，只是停留在字面意思的了解。有些教師還誤以為教學(xué)監(jiān)控能力只作用于課堂教學(xué)管理系統(tǒng)中，認(rèn)為教學(xué)監(jiān)控只是對(duì)課堂的管理和控制。事實(shí)上教學(xué)監(jiān)控能力有其豐富的內(nèi)涵和廣闊的外延，教學(xué)監(jiān)控能力是教師教學(xué)能力的核心要素，制約著教師教學(xué)能力的提高，從而制約著教學(xué)質(zhì)量的提高。已有研究還不能對(duì)教師培訓(xùn)工作產(chǎn)生更為直接的指導(dǎo)作用，未能作用于教師的教學(xué)活動(dòng)并指導(dǎo)廣大一線教師的教學(xué)實(shí)踐。所以，教師教學(xué)監(jiān)控能力的研究者們應(yīng)該向廣大一線教師普及他們的研究成果，更應(yīng)加強(qiáng)實(shí)踐性的研究，讓理論研究作用于教學(xué)實(shí)踐。

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[責(zé)任編輯向?qū)嶿

AStudyonTeacher’sTeachingMonitoring:RetrospectandProspect

LI Sen, PENG Gui-fang

(DepartmentofEducation,NorthwestUniversity,Chongqing400715,China)

Since the advancing of the term of teachers’ teaching ability monitory in 1995, the theoretic framework of the term has been initially established. However scarce efforts can been found in the study in recent years, especially in positive study and almost no breakthrough. By means of literature research, the present paper examines the research on teachers' teaching ability monitory in the past 20 years and tries to offer a reference for future study on the topic.

teachers; teaching monitoring ability; literature review

G451

A

1674-2087(2013)03-0007-06

2013-07-09

李森，男，四川宣漢人，西南大學(xué)教育學(xué)部教授，博士生導(dǎo)師，主要從事課程與教學(xué)論研究；彭桂芳，女，重慶云陽(yáng)人，西南大學(xué)教育學(xué)部碩士研究生，主要從事課程與教學(xué)論研究。