曲 中 林,俞 宗 友,劉 衛(wèi) 川

(1 肇慶學(xué)院 高等教育研究所，廣東 肇慶 526061；2 深圳美中學(xué)校，廣東 深圳 518110；3 肇慶市第十二中學(xué)，廣東 肇慶 526023)

論教師“生存依附”

曲 中 林1,俞 宗 友2,劉 衛(wèi) 川3

(1 肇慶學(xué)院 高等教育研究所，廣東 肇慶 526061；2 深圳美中學(xué)校，廣東 深圳 518110；3 肇慶市第十二中學(xué)，廣東 肇慶 526023)

天地間的物體，必定依附在某種物體上，才能得以存在，否則會(huì)陷入生存困境，亦即“依附而生”。教師“生存依附”現(xiàn)象也同樣普遍存在，表現(xiàn)在對教育理論、教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的條件依附，對教育政策、制度的強(qiáng)制性依附，對傳統(tǒng)文化的自覺依附，對學(xué)校、同事的常態(tài)化依附，對專家、權(quán)威的理性依附等方面，其積極效應(yīng)是顯而易見的，但過度依附也會(huì)“依附而死”。教師要追求內(nèi)在修養(yǎng)的提升，在檢視與突圍、依附與獨(dú)立的雙向穿越中，轉(zhuǎn)變生存方式，形成一定程度的獨(dú)立生存意識和能力，提升了生存境界。

教師；生存依附；獨(dú)立生存

天地間的物體，必定依附在某種物體上，才能得以存在，否則會(huì)陷入生存困境，亦即“依附而生”，就像日一定要依附于天，草木一定要依附于大地。其實(shí)，人也一樣，人也要依附一定的對象才能更好地生存，如夫妻、朋友、工作、事業(yè)、理想等。叔本華認(rèn)為，單個(gè)的人是軟弱無力的，就像漂流的魯濱遜一樣，只有同別人在一起，他才能完成許多事業(yè)。所以說，個(gè)體的人并不是孤立地生活在社會(huì)中，他們面臨的許多挑戰(zhàn)和困難反映的是社會(huì)問題，這些問題需要社會(huì)的持續(xù)努力才能發(fā)生顯著改變，對社會(huì)、他者的生存依附是人的本質(zhì)特征之一。但是在依附中穿行的人，同樣也應(yīng)彰顯現(xiàn)代主體性特征，也要有空前的謀劃自己生存的自主性能力。個(gè)體生存的獨(dú)立、自由和權(quán)利，是現(xiàn)代人的理想。

一、教師“生存依附”現(xiàn)象的 普遍性

多數(shù)教師是按照“一看、二感覺、三改變”的順序來踐行自己行為的，因而在現(xiàn)實(shí)的教師職業(yè)生活中，從思想、意識到行為，依附現(xiàn)象普遍存在：依附程度高；依附強(qiáng)度大；依附表現(xiàn)在方方面面。

1．教育理論、教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)——條件依附

古今中外各種教育理論、流行的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)支配著教師的思想、語言、姿態(tài)、動(dòng)作、行為等，使教師不能隨心所欲地進(jìn)行教育實(shí)踐，這種遵循一定慣例、規(guī)則、規(guī)律的教育實(shí)踐，存在一定的合理性。因此，教育理論和教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)促進(jìn)了教育實(shí)踐秩序的內(nèi)在和諧，也促進(jìn)了教育公共生活秩序的和諧。尤其是在新課程改革的前提下，國際視野的和本土化的各種教育理論、思想紛至沓來，彌漫、擴(kuò)散在教師工作的每個(gè)時(shí)空角落，各種新的教育教學(xué)模式、方法、技術(shù)、手段不斷沖擊著教育實(shí)踐，教師在不斷適應(yīng)這種變化的過程中產(chǎn)生了依附性。

2．教育政策、制度——強(qiáng)制性依附

傳統(tǒng)集權(quán)意識的背景，政策、制度的輻射力和影響力必然強(qiáng)力干預(yù)教師的職業(yè)生存。教師是“國家人”，被國家的政策、制度的“合法語言”與“符號暴力”所規(guī)訓(xùn)，是一架龐大的國家機(jī)器和復(fù)雜生產(chǎn)體系下的一個(gè)螺絲釘；教師處于整個(gè)教育話語系統(tǒng)的末端，表現(xiàn)為屈從與依附的職業(yè)生存狀態(tài)。教師整體處在規(guī)范而又狹小的職業(yè)生活中，在制度要求上，現(xiàn)行的教育制度不僅統(tǒng)一規(guī)定了每個(gè)教師的職責(zé)和義務(wù)，而且對課程內(nèi)容、教學(xué)組織形式、教學(xué)方式和方法等也作了具體的規(guī)定。在“法定”的強(qiáng)制影響下，教師成為傳“道”、授“業(yè)”的工具和載體。從某種意義上說，日益完善的現(xiàn)代教育制度和體制，使教師在不知不覺中成為隨從，表現(xiàn)為越來越重的強(qiáng)制性依附。

3．傳統(tǒng)文化——自覺依附

所謂文化依附，是指人們言行所代表和體現(xiàn)的是哪一種文化。在多元的文化時(shí)代，文化依附是一種文化的選擇，對文化的選擇和組織保證了文化的有效傳承。教師是某一國家、地區(qū)或民族的教師，教師的職業(yè)化生存具有地方性與民族性，必然在不知不覺中依附于地方與民族的文化而生存，就像中國境內(nèi)的教師的職業(yè)語言是普通話，依附普通話教學(xué)就是一種對漢語言文化依附并進(jìn)行有效的傳承。心理學(xué)研究表明，社會(huì)教化歷程對個(gè)體的人格發(fā)展有很大的影響，從而也影響到人們的社會(huì)行為和工作表現(xiàn)。傳統(tǒng)儒家文化強(qiáng)調(diào)社會(huì)控制，從小就開始要求個(gè)體控制沖動(dòng)，傳統(tǒng)儒家文化成就動(dòng)機(jī)具有很強(qiáng)的集體取向，而非個(gè)體取向。個(gè)體在環(huán)境中成長，總是要受到環(huán)境的制約和社會(huì)情緒、社會(huì)情感、風(fēng)俗習(xí)慣、行為規(guī)范等等社會(huì)文化的影響。傳統(tǒng)，就是人的依附性背后彌漫的大網(wǎng)，它使得在這個(gè)社會(huì)中的每個(gè)人都逃離不掉；在這個(gè)民族靈魂的深處有著根深蒂固的文化烙印，中華民族在追求個(gè)人與社會(huì)的價(jià)值中無不體現(xiàn)出這些因素的制約，這也是中國教師高依附度的原因之一。

4．學(xué)校、同事——常態(tài)化依附

學(xué)校自身的慣性以及歷史的遺留，再加上行政部門的一些規(guī)定性動(dòng)作，教師之間相互依賴和共同在場，對自己工作的學(xué)校有多重依附。教師的觀念、行為總是受到“場”的影響，這個(gè)“場”包括個(gè)體的其他教師行為以及學(xué)校環(huán)境的各種因素。教師的升遷可能性有限，生活領(lǐng)域狹窄，教師在傳統(tǒng)的文化的社會(huì)教化下入職，融入某一學(xué)校、教師群體中，個(gè)體教師一旦加入教師“族群”之中，深陷于一個(gè)群體之中，就可能被他者塑造，變得依附，教師群體的龐大意味著個(gè)體教師的安全。

中國社會(huì)是一個(gè)關(guān)系本位的社會(huì)，如梁漱溟一直堅(jiān)持認(rèn)為中國是倫理本位的社會(huì)；許烺光提出中國“情境中心”的人際關(guān)系及“互相依賴”的交往模式。從進(jìn)化心理學(xué)理論角度分析，依附同伴是教師在共同的職業(yè)生涯中形成的一種人際關(guān)系模式，表現(xiàn)為情感性與工具性的合一。教師在工作中的交往是一種專業(yè)化的情感性投入，這種情感性制約并服務(wù)于教師專業(yè)發(fā)展的工具性目的。在共同參與教育實(shí)踐的過程中，由于習(xí)俗和規(guī)范化的制約和通用的教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)而表現(xiàn)出的從眾心理和“中庸”的做人原則，使同伴教師之間產(chǎn)生相互影響，因而對同事產(chǎn)生依附性?！案鵁狳c(diǎn)走”、“跟著別人說”是其具體的表現(xiàn)?；衾?Holly)曾經(jīng)對28名美國教師和32名英國教師進(jìn)行過一次問卷調(diào)查顯示，教師在教學(xué)生涯中關(guān)于教學(xué)的概念獲得主要來源是“其他教師”，分別是68%和63%。[1]

5．專家、權(quán)威——理性依附

傳統(tǒng)教師發(fā)展觀認(rèn)為教師是在外部力量，如師范院校、進(jìn)修學(xué)校(院)等培訓(xùn)機(jī)構(gòu)及其專家和權(quán)威思想影響下不斷成長。專家的文化、價(jià)值觀、倫理規(guī)范甚至思維方式等都是代表進(jìn)步的、更可取的和更有價(jià)值的，教師要聽命于專家；相比之下，教師的地位和角色都是依附性的，教師的教育實(shí)踐合理性不是基于他所處的情境認(rèn)定的，而是依照他之外的某種普遍性的要求確定的。這種依附性不僅造成了教師的依賴心理，而且助長了教育研究者的理論自信。自由主義取向的民主理論認(rèn)為，社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位低下的社會(huì)團(tuán)體參與政治決策的程度往往也比較低，他們的政治效能感也比較低，他們身上的權(quán)威主義人格也表現(xiàn)得更為明顯。中小學(xué)教師大都來自社會(huì)底層家庭，他們在民主決策中通常不能強(qiáng)有力地表達(dá)自己的聲音，需要“專家”來代表他們表達(dá)自己的訴求。[2]

二、教師“生存依附”的積極效應(yīng)

在學(xué)術(shù)界，學(xué)者對人的依附性，特別是對中國人的依附性人格更多是持批評和否定態(tài)度的，而本文認(rèn)為，“依附”是人的天性之一，在人的成長、發(fā)展中不可缺少，其積極效應(yīng)是顯而易見的。

1.群體互依是教師生存合作體系的法則

教師的“勞動(dòng)”是一種服務(wù)于社會(huì)、推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步與發(fā)展的社會(huì)學(xué)存在，這就決定了不僅教師之間、而且教師與社會(huì)其他職業(yè)人相互依賴、關(guān)系密切。社會(huì)越發(fā)達(dá)，人們之間的相互依賴性就越嚴(yán)重，他們之間的社會(huì)性連接就越密切。并不是每個(gè)人都能成為自己，甚至并不是每個(gè)人都愿意成為自己，更多的人可能更喜歡呆在人群中自得其樂，正如歌德所說：“人不能孤獨(dú)地生活，他需要社會(huì)”。個(gè)人的社會(huì)化，從根本上說是個(gè)人的人化，或者說是人從潛在的人變成現(xiàn)實(shí)的人、從抽象的人變成具體的人、從蒼白的人變成豐富的人的轉(zhuǎn)化。正如有學(xué)者說的，人類社會(huì)是一個(gè)生存合作體系，從絕對的角度講，社會(huì)中的每一個(gè)成員都是這個(gè)群體的依附者，就其生活的方式而言，每個(gè)人都離不開這個(gè)整體，是這個(gè)生存體系的奴隸。無論社會(huì)與自己的關(guān)系如何，個(gè)體都無法離開這個(gè)社會(huì)。個(gè)體已經(jīng)喪失了自己在自然中獨(dú)立生存的能力，任何人想離開社會(huì)而獨(dú)立生存是不可能的，教師也是一樣。

2.適應(yīng)依附是教師“弱者”的生存方式

對于個(gè)體而言，同樣的條件下，獨(dú)立生存能力較弱的個(gè)人，喜歡選擇依附生存，“趨利避害”是生物的生存發(fā)展方式之一。依附的確是弱者的一種非常有利的生存方式，他們在付出同樣代價(jià)的情況下，能夠得到較大的利益；如果他們在依附生存時(shí)的利益小于自由生存的利益時(shí)，無疑他們就會(huì)毫不猶豫地放棄這種生存方式。依附而生，依附強(qiáng)者而生。無論如何，在各種職業(yè)中，教師都稱不上是職業(yè)的強(qiáng)者。個(gè)別教師拒絕“隨大流”的思想情緒顯得神經(jīng)過敏和軟弱無力，教師常被“他信力”所左右。尋找“安全的港灣”，或許教師一直存在著自我本體性的安全和存在性焦慮。就像中國古代“官大于師”，形成了教師個(gè)體依附于強(qiáng)勢群體的依附性人格。古代社會(huì)，個(gè)體順從群體，群體支配個(gè)體，個(gè)體成為群體的附屬物。而現(xiàn)代社會(huì)的教師也一直在努力給心尋找一個(gè)依附，更多地關(guān)注社會(huì)、教育公平的問題，因?yàn)?，無論這個(gè)社會(huì)中的生存關(guān)系如何，教師自己都必須生活在這個(gè)社會(huì)之中，成為社會(huì)的一員，從絕對的意義上而言，人類自從選擇了群體生活之后，人類便失去了自己的獨(dú)立性，成為一個(gè)具有依附性的社會(huì)人。美國通用公司總裁杰克·韋爾奇說：“這個(gè)世界是屬于弱者的，因?yàn)槿跽咦疃眠m應(yīng)?！?/p>

3.主動(dòng)依附是教師發(fā)展的生存智慧

依附式發(fā)展是眾多企業(yè)生存的一個(gè)重要策略，主要是通過與競爭對手的比較，建立一種優(yōu)勢的策略，屬于借力打力或借船出海的技巧。企業(yè)主要就品牌定位、渠道選擇、產(chǎn)品、技術(shù)與強(qiáng)勢品牌、企業(yè)進(jìn)行依附，產(chǎn)生良好的聯(lián)想度，進(jìn)行借勢發(fā)展。教師的職業(yè)生存與發(fā)展也是一樣，在某些發(fā)展階段也需要找好依附點(diǎn)，在此基礎(chǔ)上，采取有序的步驟進(jìn)行素質(zhì)提升，依附生存優(yōu)勢實(shí)現(xiàn)依附成長，主動(dòng)依附也是一種新的生存智慧。如新教師對有經(jīng)驗(yàn)教師的依附，角色教師對研究型、專家型教師的依附，處于專業(yè)發(fā)展高原期的教師對教育學(xué)專家的依附等。另外，依附生存是一種互利的生存方式，教師的從屬性和相互依賴性，從相互依附到融為一體，教師聯(lián)合依附發(fā)展，借勢依附，此時(shí)的人際關(guān)系就是財(cái)富。

4.感情依附是對教育職業(yè)忠誠的一種加固

教師依附于教育事業(yè)，是自己生命的一種依托，就會(huì)對教育事業(yè)及自己就職的學(xué)校有強(qiáng)烈的忠誠感，就會(huì)不自覺地表現(xiàn)出三種傾向：一是接受就職學(xué)校的目標(biāo)和組織的共同價(jià)值觀；二是渴望成為就職學(xué)校中的一分子，并以在其中為榮；三是愿意為就職學(xué)校付出更多努力與感情，即使在就職學(xué)校面臨困難時(shí)，也能不離不棄，共渡難關(guān)。因此，在現(xiàn)實(shí)生活中，如何使個(gè)體教師，從忠誠于就職學(xué)校，上升到忠誠于教育事業(yè)，從而增加其穩(wěn)定性，這在當(dāng)今社會(huì)轉(zhuǎn)型發(fā)展和教育問題矛盾眾多交織中，對教育事業(yè)發(fā)展具有很大的價(jià)值。教師對教育事業(yè)的忠誠，首先來自于教師對就職學(xué)校的感情依附。大量研究表明，對學(xué)校有較強(qiáng)感情依附的教師具有較低的流失率和缺勤率，并具有較強(qiáng)的工作動(dòng)力。

三、教師消極“依附”的消解，尋求獨(dú)立生存

教師會(huì)依附而生，但也可能會(huì)依附而“死”。過度依附、一貫依附的消極意義不可小視。一是出現(xiàn)“存在迷失”。一位教師寫到“如今，我還是我，卻沒有了最初的激情——我已不是我，茫然無助，受制于人；銳氣消磨，華發(fā)早生，心已蒼茫；看似忙碌，其實(shí)空虛。自己也知道，作為老師，這種狀態(tài)會(huì)使自己的生活陷入看似安逸實(shí)是‘墮落’的慣性?！痹诼殬I(yè)生存中，過度依附的教師，可以會(huì)“跟著風(fēng)跑”、“不知所措”、“為他獨(dú)尊”，甚至“找不著北”。二是使教師消極旁觀，以致不作為。教師把自己看成了巨大社會(huì)機(jī)器的一個(gè)無限小的部分，看成了人事上、統(tǒng)計(jì)上和平均意義上的人，消極旁觀，推卸責(zé)任，以致不作為，如學(xué)校中個(gè)別教師常說的一句話“那不關(guān)我的事，那不是我的責(zé)任”。三是使教師缺乏自我效能感。從實(shí)踐哲學(xué)的意義上看，笛卡爾相信“除了我們自己的思想之外，沒有一樣事情可以由我們做主”，因此，“永遠(yuǎn)只求克服自己，不求克服命運(yùn)，只求改變自己的愿望，不求改變世間的秩序。”[3]教師坐等經(jīng)驗(yàn)的自然累積，缺乏自我效能感，沒有追求卓越的動(dòng)力。四是成為教育發(fā)展的阻力因素。過度的生存依附已經(jīng)成為教育改革與發(fā)展的盲點(diǎn)，致使創(chuàng)造的才能和教育智慧的缺失。馬斯洛說：“人可以作選擇，回頭是安全，前進(jìn)則是發(fā)展，人必須一而再、再而三地選擇發(fā)展，一而再、再而三地克服恐懼”；“所有引起恐懼和焦慮的因素都會(huì)打破倒退與發(fā)展之間的平衡，使之變成倒退和停滯不前?！盵4]

1949年建國后，我國教師任用一直實(shí)行的是任命制，其最大弊端是人身依附嚴(yán)重，缺少獨(dú)立生存意識。社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期，教育秩序的重建，其中“我將怎樣做教師”的問題擺在了每個(gè)教師的面前。勞動(dòng)的“有用性”賦予了教師存在以價(jià)值的意義。教師不能隨性而為、任人打扮，要追求內(nèi)在修養(yǎng)的提升，在檢視與突圍、依附與獨(dú)立的雙向穿越中，轉(zhuǎn)變生存方式，形成一定程度的獨(dú)立生存意識和能力，提升了生存境界。

1．減輕依附——建構(gòu)自己的教育哲學(xué)

作為專業(yè)人員，教師必須研究價(jià)值論，建構(gòu)自己的教育哲學(xué)。教師注重把習(xí)得的理論知識內(nèi)化為觀念，把觀念具體化為解決問題的程序，使教育理論知識轉(zhuǎn)化為實(shí)踐能力。事實(shí)上，一些專業(yè)性很強(qiáng)的職業(yè)，如律師、醫(yī)生都需要經(jīng)過漫長的發(fā)展才能達(dá)到今天的專業(yè)程度。教師從一個(gè)普通的職業(yè)發(fā)展為專業(yè)性很強(qiáng)的職業(yè)，同樣需要長期不懈的努力。教育哲學(xué)是教師在長期的實(shí)踐活動(dòng)中，對于教育目標(biāo)、手段方法、策略等整體理論的把握。不同的教師之間的教育哲學(xué)是不同的，他們之間的交流與合作促進(jìn)了教師的專業(yè)發(fā)展。教師的教育哲學(xué)是不斷修正、完善的。樹立教師的為我性、主觀性、獨(dú)立性、選擇性、能動(dòng)性、自覺性、超越性及創(chuàng)新性等主體意識，強(qiáng)調(diào)價(jià)值的主體性、實(shí)踐的主體性，使教師自己成為自己的主人，自己支配自己的行動(dòng)，選擇自己的行為。

先哲和歷朝統(tǒng)治者并不重視求真的和理想世界的創(chuàng)造，其倫理思想不外乎“中和”、“中庸”的忍受修養(yǎng)，要求人們潛心于所謂“自謙、自新、反身自誠”的精神境界。普通的中國民眾常常褒揚(yáng)“逆來順受”的“美德”。其人格傾向只能是從眾的、依附性的。蘇格拉底第一個(gè)把哲學(xué)變成了人的哲學(xué)，把對宇宙、對自然、對抽象的數(shù)的思考轉(zhuǎn)向了人生，并一再提醒人們：認(rèn)識你自己。到后來，普羅塔戈拉又明確指出：人是萬物的尺度，是存在者存在的尺度，也是不存在者不存在的尺度。馬克思也強(qiáng)調(diào)“任何一個(gè)存在物只有當(dāng)它用自己的雙腳站立的時(shí)候，才認(rèn)為自己是獨(dú)立的，而且只有當(dāng)它依靠自己而存在的時(shí)候，它才是用自己的雙腳站立的?！盵5]“教師的意識覺醒是教師建立主體性、發(fā)展自主性、解放教育理想的關(guān)鍵。教師必須對自己以及所身處的實(shí)踐世界有更多的覺知，能夠質(zhì)疑、挑戰(zhàn)習(xí)以為常的做法、現(xiàn)象?！盵6]把自己的生命活動(dòng)變成自己意識的對象，在意識到生命活動(dòng)的同時(shí)，使自己的生命活動(dòng)處于參與教育實(shí)踐活動(dòng)的核心和主導(dǎo)的地位。

2．心理力量——發(fā)展獨(dú)立的人格

莊子說：“道行之而成，物謂之而然”(《齊物論》)，是說道路是行走而成的，事物是人們稱謂而就的。雖然依附性是人的個(gè)性的一種，但發(fā)展教師個(gè)人的主體性同樣重要。這種主體性，并不是先天具有的，而是通過積極的活動(dòng)和交往確立起來的，是靠自己的努力爭來的。教師緩慢建立和發(fā)展其自主與獨(dú)立的實(shí)踐活動(dòng)，必須整合社會(huì)、文化、認(rèn)知等方面。教師以獨(dú)立的主體身份投身到教育實(shí)踐中，進(jìn)而成為具有自立能力、自主意志、自律素質(zhì)和自由狀態(tài)性質(zhì)的個(gè)人。在人格的踐行中，儒家十分強(qiáng)調(diào)“尚志”，就是肯定人具有獨(dú)立人格。人格可分為三類：一是固守原有的倫理地盤，與社會(huì)歷史的變遷格格不入；二是認(rèn)不清社會(huì)發(fā)展的方向，在人格定位上猶豫不決或順其自然，缺乏主動(dòng)性和積極性；三是積極順應(yīng)社會(huì)發(fā)展的趨勢，自覺實(shí)現(xiàn)由傳統(tǒng)人格向現(xiàn)代人格的轉(zhuǎn)變，從而鑄造具有現(xiàn)代品格、價(jià)值觀、思想和行為方式的基本人格。馬克思這樣理解人格的獨(dú)立：“人只有在成為他自身的主人的時(shí)候，才能將自己當(dāng)做獨(dú)立的存在物，而且只有當(dāng)他把自己的存在歸于他自身的時(shí)候，他才是自己的主人?！盵7]

一旦個(gè)人個(gè)性容納了社會(huì)的制度、性格，那么外在的需要就內(nèi)在化了，并作為一種心理力量驅(qū)使人的思想和行為適應(yīng)特定的社會(huì)制度，教師的獨(dú)立實(shí)踐才可以自由地追求美好的職業(yè)生活。剛參加工作的新手教師，并不知道如何做一個(gè)好老師。他們可能會(huì)發(fā)現(xiàn)，大學(xué)里學(xué)到的許多理論，在實(shí)踐中顯得蒼白無力。模仿身邊富有經(jīng)驗(yàn)的教師，再拼命追憶過去求學(xué)生涯中出現(xiàn)過的自己的老師的模糊的影子。所以新教師的“自我”被周圍的同事和過去的影響所淹沒。因而，他們成長的過程本身就是“自我”浮上水面的過程，他們時(shí)時(shí)問自己，“我如何才能當(dāng)好老師”，努力超越依附性的生存境界。

3．專業(yè)自我——追求創(chuàng)造性的勞動(dòng)

在一般情況下，教師的成長會(huì)經(jīng)歷這樣幾個(gè)過程：適應(yīng)或者說順應(yīng)教育教學(xué)常規(guī)——對常規(guī)性教育行為的抗?fàn)幣c個(gè)人教育意識覺醒的萌芽——教育藝術(shù)的成熟與個(gè)人教育意識的覺醒——個(gè)人教育意識的不斷完善與個(gè)體教育實(shí)踐中的自覺創(chuàng)造。[8]在工作過程中，教師自身的教藝、知識的熟練程度影響實(shí)踐效益的產(chǎn)出多少。依附——獨(dú)立——?jiǎng)?chuàng)造——形成風(fēng)格，創(chuàng)造性的教育實(shí)踐顯示出教師自己的生命的潛能、體現(xiàn)人的力量和本性，是教師從“自然化”的人格中跨越出來，進(jìn)一步擺脫對社會(huì)、群體“類”的依賴，以獲得獨(dú)立于“自然”的生存方式。教師是教育的主體，教師的發(fā)展進(jìn)步推動(dòng)著教育的發(fā)展進(jìn)步。教師的創(chuàng)造性實(shí)踐是教育發(fā)展、乃至社會(huì)發(fā)展的根本動(dòng)力。教師要反思自身實(shí)踐的具有功利主義、利己主義、個(gè)人欲望的擴(kuò)張和膨脹傾向，應(yīng)該看到不存在絕對意義上的“純粹客觀”、“群類標(biāo)準(zhǔn)”、“價(jià)值中立”和“文化無涉”的個(gè)人教育實(shí)踐。當(dāng)教師堅(jiān)持自我選擇、自我判斷時(shí)，就不再按照“應(yīng)不應(yīng)該”這樣的思想方法行事，而是按照我“愿不愿意”這樣的思想方法從事教育工作。

4．授權(quán)教師——回歸教師專業(yè)自主權(quán)

教師專業(yè)自主權(quán)是衡量教師專業(yè)化水平的一項(xiàng)重要指標(biāo)，國內(nèi)外呼吁教師應(yīng)該有更多的自主權(quán)和控制權(quán)。從教師職業(yè)專業(yè)化角度分析，教師應(yīng)是一群獨(dú)立的職業(yè)者，應(yīng)像醫(yī)生、律師一樣對自己的職業(yè)行為有獨(dú)立的價(jià)值判斷和行為方式，而不是屈從于外在的壓力。在任何社會(huì)，教師職業(yè)宗旨和價(jià)值、職業(yè)行為和倫理，甚至在人格和生存方式上都帶有政治依附性和經(jīng)濟(jì)約束力。雖然沒有絕對超政治和經(jīng)濟(jì)的教育，但教育具有相對獨(dú)立性，它應(yīng)具有職業(yè)的自主權(quán)。要降低教育行政部門對學(xué)校和教師的控制，改變集權(quán)的學(xué)校管理模式，終止應(yīng)試教育模式的慣性。學(xué)校要善于授權(quán)給教師，尤其是教師的專業(yè)自主權(quán)，增強(qiáng)教師工作的自主性與自控性，減少依附性。教育實(shí)踐是教師發(fā)展的土壤，教師角色的最終塑造必須在實(shí)踐環(huán)境中進(jìn)行，保證教師具有參與教育行政、課程開發(fā)、實(shí)踐決策、教育評價(jià)等方面的自由與權(quán)利，不斷拓展實(shí)踐領(lǐng)域，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，提升教師的專業(yè)地位和職業(yè)聲望?！盀樽约号芷饋怼笔莿?dòng)物世界永恒的法則，教師“只有讓自己跑起來”，尋找一個(gè)能拓展自己的方向，才能擴(kuò)展專業(yè)自主權(quán)，才能更好的生存。

5．擔(dān)當(dāng)責(zé)任——為自己的社會(huì)能力“補(bǔ)課”

人就其本性而言有一種反社會(huì)化的自然傾向，希望少一點(diǎn)外在約束，多一點(diǎn)自由自主，希望能更多地按照自己的意愿行事，每個(gè)人都希望成為對自己負(fù)責(zé)的價(jià)值主體。對于個(gè)人來說，價(jià)值的判斷、選擇、追求、創(chuàng)造和實(shí)現(xiàn)都有兩種方式：一種方式以社會(huì)為主體，這種方式是個(gè)人完全從屬和依賴社會(huì)，這是傳統(tǒng)社會(huì)的方式；另一種方式是以自我為主體，這種方式是個(gè)人的一切事情都依靠自己，自己對自己負(fù)責(zé)，進(jìn)而對他人、社會(huì)負(fù)責(zé)，這是現(xiàn)代社會(huì)的方式。改造主義者希望更多的人能成為社會(huì)變革的主體，改變自身以及周圍的環(huán)境。如喬治·S·康茨呼吁，教育者應(yīng)當(dāng)帶頭爭取權(quán)力，并利用這些力量為理想生活而奮斗，使自己擺脫“奴役心理”。教師應(yīng)更多的參與社會(huì)事務(wù)，要在改善自己的同時(shí)，能夠去教育他人。改造主義者期望教師既是一個(gè)教育者，又是一個(gè)社會(huì)活動(dòng)家，有勇氣付出行動(dòng)。而事實(shí)上，教師天天生活在學(xué)校的小圈子里，與社會(huì)接觸了解的機(jī)會(huì)少，參與社會(huì)的實(shí)踐能力差，在封閉的教育系統(tǒng)中難免視野狹窄，缺少獨(dú)立性，產(chǎn)生系統(tǒng)內(nèi)部的依附性工作狀態(tài)。教師應(yīng)當(dāng)是一個(gè)完整的職業(yè)人，既會(huì)教書，又會(huì)做人，做一個(gè)完整的社會(huì)人。在發(fā)展自己成為一個(gè)“社會(huì)通”、“生活通”的同時(shí)，增強(qiáng)社會(huì)的參與意識、責(zé)任意識和服務(wù)意識。

[1] 靳涌韜,周成海.同伴指導(dǎo)：教師專業(yè)發(fā)展的重大抉擇[J].教育科學(xué),2007(4): 38-41.

[2] 陳向明.誰決定教師的專業(yè)需求[N].中國教育報(bào)，2007-11-10(3).

[3] 劉森林.追尋主體[M].北京：社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2008：10.

[4] 弗蘭克·戈布爾.第三浪潮：馬斯洛心理學(xué)[M].上海：上海譯文出版社，1987：66.

[5] 馬克思恩格斯全集[M].第42卷．北京：人民出版社，1979:129．

[6] 姜勇．論教師的課程意識及其喚醒[J].教育理論與實(shí)踐，2009(9)：47-48.

[7] 埃里?！じヂ迥罚说暮魡綶M]．北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991：64．

[8] 劉鐵芳．教育敘事與教師成長[J]．河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)：教科版，2005(6)：22-26．

[責(zé)任編輯張淑霞]

AboutTeachers’SurvivalAttachment

QU Zhong-lin, YU Zong-you, LIU Wei-chuan

(InstituteofHigherEducation,ZhaoqingCollege;Zhaoqing526061,China)

Teachers’ survival attachment is universal and is mainly manifested in the conditional attachment to educational theory and teachers’ professional standards, mandatory attachment to educational policies and systems, conscious attachment to traditional culture, the normalized attachment to education institutes and colleagues, and rational attachment to expert and authoritative. The positive effects of the attachments are obvious. But excessive attachment is “attaching and dying”. Teachers should pursue inner cultivation and try to freely cross between attachment and independence.

teachers; survival attachment; independent survival

G451

A

1674-2087(2013)03-0019-06

2013-06-03

廣東省教育科研“十二五”規(guī)劃2011年度研究項(xiàng)目(2011TJK442)；廣東省教育科研“十二五”規(guī)劃2012年度研究項(xiàng)目(2012JK325)

曲中林，男，黑龍江綏化人，廣東省肇慶學(xué)院高等教育研究所教授，主要從事教育基本理論和教師教育研究；俞宗友，男，黑龍江雙鴨山人，廣東省深圳美中學(xué)校校長，主要從事教師教育研究；劉衛(wèi)川,男，河南鄭州人，廣東省肇慶市第十二中學(xué)校長，中學(xué)高級教師，主要從事教學(xué)理論研究。