張 亞 妮,田 建 榮

(陜西師范大學 教育學院，陜西 西安 710062)

教師專業(yè)標準：解讀與反思

張 亞 妮,田 建 榮

(陜西師范大學 教育學院，陜西 西安 710062)

教師專業(yè)標準應是一個多元、全面、系統(tǒng)、完整的體系。從系統(tǒng)論、職業(yè)生涯論、學科教學論及地區(qū)差異的視角進行反思，進一步完善教師專業(yè)標準體系，應在通用標準的基礎(chǔ)上細化為具體標準,不同層次、不同學科、不同發(fā)展階段及不同地域的教師還應擁有相應的專業(yè)標準。

教師；專業(yè)標準；解讀；反思

教師專業(yè)標準是決定教師專業(yè)發(fā)展方向的根本，是確立和提升教師專業(yè)地位的重要前提，建立科學的教師專業(yè)標準是教師從一種“職業(yè)”變?yōu)橐环N“專業(yè)”的基本標志，是客觀評價教育質(zhì)量的依據(jù)，也是國家和民族未來發(fā)展的保障。[1]制定教師專業(yè)標準，明確教師專業(yè)素質(zhì)要求，符合國際上教師專業(yè)化發(fā)展的潮流和趨勢，是健全教師管理制度的一項重要內(nèi)容，對于提高教師隊伍整體素質(zhì)，提高教師教育質(zhì)量，促進義務教育均衡發(fā)展及教育公平具有積極作用。教師專業(yè)標準的制定是一項系統(tǒng)的工程，我們必須充分認識教師專業(yè)標準的系統(tǒng)性。2004年12月，教育部頒布《中小學教師教育技術(shù)能力標準(試行)》，2011年10月和2012年2月，教育部先后頒布了《教師教育課程標準》和中學、小學、幼兒園三個《教師專業(yè)標準》。2013年1月，教育部頒發(fā)了《幼兒園教職工配備標準》，2013年2月教育部頒布了關(guān)于印發(fā)《義務教育學校校長專業(yè)標準》的通知,我國教師隊伍建設(shè)標準體系的建設(shè)正在向前邁出堅實的步伐；《教師專業(yè)標準》也正在以積極的方式促進教師專業(yè)能力建設(shè)及教師教育的發(fā)展。本文在對《教師專業(yè)標準》解讀的基礎(chǔ)上，試圖從系統(tǒng)論、職業(yè)生涯論、學科教學論及地區(qū)差異的視角進行反思。

一、教師專業(yè)標準的概念厘清

概念的厘清是研究與反思的起點。在2000年我國出版的第一部對職業(yè)進行科學分類的權(quán)威性文獻《中華人民共和國職業(yè)分類大典》中，首次將我國職業(yè)歸并為八個大類，其中教師屬“專業(yè)技術(shù)人員”一類，定義為“從事各級各類教育教學工作的專業(yè)人員”，下分高等教育教師、中等教育教師、中學教師、小學教師、幼兒教師、特殊教育教師、其他教學人員等。標準一詞在《辭?！分卸x為“衡量事物的準則”。國際標準化組織(ISO)與國際電工委員會(IEC)在《標準化與相關(guān)活動的基本術(shù)語及其定義》中給“標準”下的定義是:“標準是由一個公認的機構(gòu)制定和批準的文件,它對活動或活動的結(jié)果規(guī)定了規(guī)則、導則或特性值,供共同和反復使用,以實現(xiàn)在預定結(jié)果領(lǐng)域內(nèi)最佳秩序的效益。”并在注釋中闡述到:“標準應建立在科學技術(shù)和實踐經(jīng)驗的綜合成果基礎(chǔ)上,并以促進最佳社會效益為目的。”我國國家標準化委員會的定義是:“標準是指在一定范圍內(nèi)獲得的最佳秩序,對活動或其結(jié)果規(guī)定共同的和重復使用的規(guī)則、導則或特性的文件。該文經(jīng)協(xié)商一致并經(jīng)一個公認機構(gòu)的批準。”前蘇聯(lián)教育學家卓婭·阿列克耶夫娜·馬爾科娃認為:“標準是教育部門產(chǎn)品必須達到的知識、技能、習慣與價值水平的一組參數(shù)”。[2]筆者認為，對教師專業(yè)標準的理解可以基于不同層面的三種理解和使用。一種是采用“教師—專業(yè)標準”的構(gòu)詞方式，理解為教師的專業(yè)標準，認為教師專業(yè)標準的作用是用來衡量教師是否達到專業(yè)化的要求，強調(diào)專業(yè)發(fā)展靜態(tài)的結(jié)果；第二種采用“教師專業(yè)—標準”的構(gòu)詞方式，理解為教師專業(yè)的標準，認為教師專業(yè)標準是教師專業(yè)成長應該達到的目標，注重專業(yè)發(fā)展的動態(tài)發(fā)展過程；第三種兼含以上兩種理解。本文采用第三種理解，既包含判斷和評價功能，又涵蓋發(fā)展和完善功能。

二、教師是誰：基于《教師專業(yè)標準》理念的解讀

2012年2月教育部頒布教師〔2012〕1號文件《教育部關(guān)于印發(fā)幼兒園小學中學教師專業(yè)標準(試行)的通知》中，將《幼兒園小學中學教師專業(yè)標準》定位為國家對幼兒園小學中學合格教師的專業(yè)基本要求，是教師開展教育教學工作的基本規(guī)范，是引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展的基本準則，是教師培養(yǎng)、準入、培訓、考核等工作的重要依據(jù)?！督處煂I(yè)標準》是我國關(guān)于幼兒園小學中學教師專業(yè)要求的第一份政策文本?！督處煂I(yè)標準》的總體框架由基本理念、基本內(nèi)容與實施建議三大部分構(gòu)成?；纠砟钐岢鼋處熞獛煹聻橄?，學生為本，能力為重，終身學習?；緝?nèi)容由維度、領(lǐng)域和基本要求組成，分別對教師的專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識和專業(yè)能力提出60余條具體要求。教師專業(yè)標準的基本理念旨在闡述教師是誰，應是什么樣的人?！敖處熓钦l？”提出這樣的問題意在能清楚：教師以何種特殊性使其不似偶然湊在一起的等閑之輩，而是有特殊使命、特定尊嚴的一種身份的象征。[3]31關(guān)于“教師是誰”的追問是想把適宜于從事教育教學目的的人同不適宜于從事教育教學目的的人區(qū)分開來。筆者認為，教師是：“育人”并“育己”者。教師的育人是教師職業(yè)的專業(yè)化訴求。教師的“育己”,是指教師在職業(yè)實踐中對完美職業(yè)角色形象的探究和實踐,思考與行動。教師不僅要“育人”，還要“育己”，育人之前先育己，育己旨在實現(xiàn)教育理想，更好地育人。只有當教師不斷完善自己時，才能更好地促進學生的完善和發(fā)展，“育人”與“育己”并行不悖，相互促進。

(一)育人者

1.教師是為人師表，教書育人的啟蒙者、指導者和引路人

《教師專業(yè)標準》明確指出教師要履行職業(yè)道德規(guī)范，熱愛教育事業(yè)，具有職業(yè)理想，依法執(zhí)教, 為人師表，教書育人。師德是作為教師的第一要素，教師面對的是成長中的學生，要重視榜樣的作用?！敖處煹氖澜缬^、他的品行、他的生活、他對每一現(xiàn)象的態(tài)度都這樣或那樣地影響著全體學生”。[4]教師要做學生的模范和表率,擁有高尚的道德修養(yǎng)，自尊自律，踐行社會主義核心價值體系，關(guān)愛學生，尊重學生人格，富有愛心、責任心、耐心和細心，做學生健康成長的指導者和引路人。

2．教師是以學生為主體，促進學生快樂健康成長的人

教師應是尊重學生，關(guān)愛學生，以學生為主體，充分發(fā)揮學生的主動性的人。“教師的職責現(xiàn)在已經(jīng)越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵思考；除了他的正式職能以外，他將越來越成為一位顧問，一位意見交換者，一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾論點而不是拿出現(xiàn)成真理的人。他必須集中更多的時間和精力去從事那些有效果的和有創(chuàng)造性的活動：互相影響、討論、激勵、了解、鼓舞?！盵5]教師要遵循學生身心發(fā)展特點和教育教學規(guī)律，為學生提供適宜的教育，促進每個學生主動、生動活潑地發(fā)展。

(二)育己者

1．教師是能力為重的實踐者、研究者和反思者

教師的專業(yè)能力是教師教育理念、專業(yè)知識的載體，關(guān)系到學生的學習能力、實踐能力和創(chuàng)新能力的形成?！罢l如果想成為一名出色的教育者，誰如果愿意把自己的生命獻給這一偉大而崇高的事業(yè)，那么，誰就應該努力使自己成為富有歷史感和時代感的人，成為熱愛人、理解人、善于研究人的人，成為深刻地了解社會與教育相關(guān)的一切，并對人類社會未來充滿信心的人?！盵6]教師要突出實踐能力，要把學科知識、教育理論與教育實踐相結(jié)合，不斷研究，改善教育教學工作，堅持實踐、反思、再實踐、再反思，不斷提高專業(yè)能力。

2．教師是終身學習者

終身學習是當代社會的重要特征，教師在形成全民學習、構(gòu)建學習型社會的過程中應該起到領(lǐng)頭羊的作用?！叭耸且粋€未完成的動物，并且只有通過經(jīng)常性的學習才能完善他自己?！盵5]教師的專業(yè)發(fā)展是一個不斷完善的過程，需要終身地進行專業(yè)學習。國際21世紀教育委員會向聯(lián)合國教科文組織提交的《教育—財富蘊藏其中》報告中指出：教育越來越成為學習，教育就是學習。因此，教師不僅必須獲得終身學習者的社會角色，更應當以學習者的角色身份進入教學過程。教師要主動適應經(jīng)濟社會和教育發(fā)展的要求，具有終身學習與持續(xù)發(fā)展的意識和能力，學習先進教育理論，了解國內(nèi)外教育改革與發(fā)展的經(jīng)驗和做法，不斷優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)，提高文化修養(yǎng)，做終身學習的典范。

三、教師專業(yè)標準體系構(gòu)建：基于 多維反思的視角

作為標準,必須具有兩個功能,即判斷和評價教師功能以及促進教師發(fā)展和完善功能；必須體現(xiàn)對特定從業(yè)人員全面的、準確的理解；必須體現(xiàn)對人的認識,突出教師是一個動態(tài)的、發(fā)展的群體；必須獲得多層面的認同。[7]教師專業(yè)標準不僅具有評價性質(zhì)，而且具有導向特征。從《教師專業(yè)標準》的前言和實施建議中的相關(guān)規(guī)定中可以看出，《教師專業(yè)標準》的定位是“對合格教師的基本專業(yè)要求”，這意味著《教師專業(yè)標準》的規(guī)定是對所有教師的一般性共同要求，是教師至少應達到的最低標準、基本標準，超越于對不同學科、不同發(fā)展階段教師的具體要求。教師處于不斷成長、發(fā)展和變化的過程之中，由新教師到比較有經(jīng)驗的優(yōu)秀教師,再到經(jīng)驗很豐富的專家型教師,是一個動態(tài)的成長過程。對教師專業(yè)標準的思考不應只是停留在二元化的“是或不是”合格教師的角度,而是應該讓教師專業(yè)成為一種動態(tài)的成長歷程，更多關(guān)注教師專業(yè)化程度“高”與“低”的問題。教師專業(yè)標準應是面向所有教師的標準，是衡量和發(fā)展相結(jié)合的一個多元的、全面、動態(tài)的標準體系，建構(gòu)完善的教師專業(yè)標準體系勢在必行。教師標準體系構(gòu)建既要考慮教師專業(yè)標準的通用性、普適性、引領(lǐng)性,又要考慮教師專業(yè)標準的具體性、針對性、可操作性；既要考慮教師隊伍素質(zhì)的應然要求,又要兼顧教師隊伍目前的實然現(xiàn)狀；既要考慮不同學科的教師特點,又要兼顧東西部、城區(qū)與農(nóng)村地區(qū)教師的差異；既要考慮教師職業(yè)當前的發(fā)展現(xiàn)狀,又要思考教師未來的發(fā)展趨勢。

1．基于系統(tǒng)論視角，教師專業(yè)標準應構(gòu)建一個完整體系

系統(tǒng)論的核心思想是系統(tǒng)的整體觀念。系統(tǒng)論的鼻祖貝塔朗菲強調(diào)，任何系統(tǒng)都是一個有機的整體，它不是各個部分的機械組合或簡單相加，系統(tǒng)的整體功能是各要素在孤立狀態(tài)下所沒有的性質(zhì)。教師專業(yè)標準體系建構(gòu)應堅持基本化與具體化相結(jié)合，共性與個性相結(jié)合，通用標準和具體標準相結(jié)合，合格標準、優(yōu)秀標準與專家標準相結(jié)合的原則，形成一個多元、全面、系統(tǒng)、完整的體系。其中不僅應包括職前、入職、職后不同階段的專業(yè)標準，還應包括教師教育的課程標準，教育質(zhì)量的保障標準，行政、教學不同崗位的標準，不同學科教師的標準，除幼兒園，小學、中學教師標準之外，還應有高等學校、職業(yè)學校、特殊教育學校教師專業(yè)標準等。教師專業(yè)標準不應只是孤立的規(guī)范教師的文件，教師管理層、教師教育者也應有相應的適應其專業(yè)要求的標準。

2．基于職業(yè)生涯論視角，不同專業(yè)發(fā)展階段教師應有相應標準

關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展階段的理論研究,目前學界尚未達成一致,既有“五階段論”又有“四階段論”,階段名稱表述也有差異。盡管學者們劃分教師專業(yè)發(fā)展階段的基本依據(jù)不同,名稱各異,但針對教師不同發(fā)展階段概括出的特征卻基本相似。比較有代表性的為費斯勒(R.Fessler)，他認為教師的職業(yè)生涯是一種具有可循環(huán)的、可重生的生涯發(fā)展系統(tǒng)；教師職業(yè)生涯周期可分為四個階段：準備期、適應期、發(fā)展期、創(chuàng)造期，分別稱為新任教師、合格教師、骨干教師、專家教師。也就是說，教師專業(yè)化發(fā)展不是短期內(nèi)的突然實現(xiàn)，也不是從零開始，是在已有基礎(chǔ)上逐漸提高的過程。因此，教師專業(yè)標準應覆蓋教師生涯的全過程，體現(xiàn)教師職業(yè)生涯中專業(yè)發(fā)展的階段性、累積性和連續(xù)性特征；既要體現(xiàn)出共性，又要彰顯其特殊性，為教師提供系統(tǒng)的、循序漸進的專業(yè)發(fā)展臺階，為處于不同發(fā)展水平的教師指明方向，真正發(fā)揮標準對于教師專業(yè)發(fā)展的引領(lǐng)和指南作用。從專業(yè)發(fā)展階段來看，如果把教師的專業(yè)發(fā)展劃分為合格、優(yōu)秀、卓越三個層次，那么教師專業(yè)標準可以分為初級標準、中級標準和高級標準三個層次。“初級標準”即起始標準或入職標準，適用于剛開始從教的合格教師，強調(diào)基本的教學能力?！爸屑墭藴省奔磧?yōu)秀標準，適用于獲得豐富的專業(yè)技能和經(jīng)驗，業(yè)績優(yōu)秀、教學水平高的優(yōu)秀教師，強調(diào)學科教學能力?！案呒墭藴省奔磳＜覙藴剩蟹从掣咚?、有效、成功而卓越的專家型教師的高級能力，強調(diào)教學創(chuàng)新能力。三個階段的要求、內(nèi)容和范圍基本相同,但程度有所區(qū)別和側(cè)重。每一階段的具體標準使教師明了在專業(yè)發(fā)展旅途中“要去哪里”，為處于不同發(fā)展水平的教師明確自身要達到的專業(yè)目標提供了參照依據(jù)。每一階段專業(yè)標準使教師知道自己“現(xiàn)在哪里”，根據(jù)實際情況，對照標準，判斷當前的專業(yè)發(fā)展狀態(tài)，明確在哪些方面需要不斷學習、反思和探究，為達到發(fā)展目標不斷努力，實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。

3．基于學科教學論視角，不同學科教師應有相應具體標準

在教學中，教師標準必須融入一門具體學科的教學實踐，才能成為有效體現(xiàn)專業(yè)技能并成為專業(yè)發(fā)展的有用指南。因此，教師專業(yè)標準應體現(xiàn)學科特點,不同學科教師的要求應是有區(qū)別的。一般而言，如果標準太具體，陷入細節(jié)化，則少有人會用，即推廣性差；反之，如果標準太寬泛，陷入籠統(tǒng)化，則又不會那么有用，即適用性差。如何兼顧“通用”與“具體”，其中，“具體性”程度在判斷是否達到標準時就變得十分重要。專業(yè)標準可以按內(nèi)容分成“通用標準”和“具體標準”?！巴ㄓ脴藴省狈从辰虒W的共同原則和實踐，適用于各級學校和各類學習環(huán)境的教師，“具體標準”則適用于某一學科或?qū)W習領(lǐng)域的教師。學科教師專業(yè)具體標準可按照中小學學科領(lǐng)域編寫，包含語文、數(shù)學、英語、科學、社會、體育、藝術(shù)、信息技術(shù)和綜合實踐等，在體現(xiàn)通用標準的設(shè)計思想,遵循通用標準整體框架的基礎(chǔ)上,結(jié)合學科特點，細化體現(xiàn)學科特點的專業(yè)發(fā)展內(nèi)容。

4．基于區(qū)域差異視角，不同地區(qū)應有相應具體標準

我國幅員遼闊、人口眾多,經(jīng)濟、文化、社會諸多方面差異巨大, 如西部地區(qū)教師隊伍與東部地區(qū)相比較面臨更加復雜多變的外部環(huán)境,標準與東部地區(qū)完全等同,一套標準一勞永逸的做法是缺乏合理性的。因此,要立足國情，關(guān)注地區(qū)差異，全盤考慮城鄉(xiāng)之間、東西部之間存在的教師數(shù)量與質(zhì)量上的、經(jīng)濟及地域文化上的差異和不均衡,地區(qū)應根據(jù)實際情況，根據(jù)國家標準的精神制定地區(qū)適宜的具體標準，建構(gòu)能充分反映地區(qū)差異的專業(yè)標準，使專業(yè)標準不僅能有效針對當?shù)貙嶋H需求，而且能切實促進當?shù)亟處煂I(yè)發(fā)展。

[1] 周南照.教師教育改革與教師專業(yè)發(fā)展：國際視野與本土實踐[M].上海：華東師范大學出版社，2007：18.

[2] 段兆兵，王守恒. 教師專業(yè)標準: 理念、構(gòu)成與建設(shè)[J].安徽師范大學學報：人文社會科學版， 2010(1)：19-23.

[3] 葉瀾.教師角色與教師發(fā)展新探[M].北京：教育科學出版社，2001.

[4] 加里寧.論共產(chǎn)主義教育和教學[M].北京：人民教育出版社，1981：157.

[5] 聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會.學會生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科學出版社，1996：180.

[6] 葉瀾.教育概論[M].北京：人民教育出版社，1991：338.

[7] 蔣亦華.當代中國教師標準問題之研究[J].教師教育研究，2007(7)：33-36.

[責任編輯向?qū)嶿

Teacher’sProfessionalStandards:InterpretationandReflection

ZHANG Ya-ni, TIAN Jian-rong

(SchoolofEducation,ShaanxiNormalUniversity,Xi’an710062,China)

Teacher’s professional standards should be a pluralistic, comprehensive, systematic, and integrated system. To reflect from the perspectives of system theory， occupation career theory, teaching methodology of subject and regional differences,it should be on the basis of general criteria of refinement for the specific standards, different levels, different disciplines, different development stage and different regions of the teachers having the corresponding professional standards in order to further improve the system of teachers professional standards.

teachers； professional standards； interpretation；reflection

G451

A

1674-2087(2013)03-0030-04

2013-05-29

陜西師范大學教師教育研究項目(JSJY2012YB01)

張亞妮，女，陜西西安人，陜西師范大學教育學院博士研究生，陜西青年職業(yè)學院副教授，主要從事課程與教學論與學前教育研究；田建榮，男，陜西彬縣人，陜西師范大學教育學院副院長,教授,博士生導師，主要從事教育史、高等教育、教師教育及考試理論研究。