王永斌

(山東大學外國語學院，山東 濟南 250100)

一 石化現(xiàn)象綜述

石化(fossilization最早由美國語言學家Selinker在其interlanguage一文中提出，Selinker(1972:215)認為:“語言石化現(xiàn)象是指外語學習者的中介語中與目的語有關(guān)的那些語言項目、語法規(guī)則和語言次系統(tǒng)知識趨于定型的狀態(tài)，它們不受學習者年齡以及目的語學習量的影響?！保?］Selinker(1992)重新定義了石化現(xiàn)象:“語言的石化現(xiàn)象是指外語學習者的中介語種的一些語言項目、語法規(guī)則和系統(tǒng)性知識趨向于固定下來的狀態(tài)，年齡的增加和學習量的變化對改變這種固定狀態(tài)不起作用?！Y(jié)構(gòu)一般以潛在的方式存在，甚至在表面上似乎已經(jīng)清楚了以后，還是會在中介語的使用中出現(xiàn)”。［2］也就是說，“石化是外語學習中有時出現(xiàn)的一個過程，即在外語學習者的口語和書面語中始終伴有不正確的外語語言特征。發(fā)音、詞匯用法和語法等各個方面在外語學習中都可定型或石化。發(fā)音的石化特征是學習者的外國口音”。［3］

由此可見，石化這一概念涉及到語言的各個層面，包括發(fā)音、詞匯、語法等，就詞匯層面而言，石化主要指學習第二語言或外國語言時，將目的語中的詞匯與母語詞匯在意義上完全或間接對等，造成詞匯理解、使用不準確的現(xiàn)象。石化發(fā)生于語言學習的各個階段，是外語或第二語言學習者達到本族語水平必然經(jīng)歷的過程。不同文化背景、知識水平、社會經(jīng)歷的學習者經(jīng)歷的石化現(xiàn)象不同，其語言石化的表現(xiàn)正反映出學習者目的語語言知識的缺陷和不足之處。

二 詞匯學習中的石化

1.二語學習者的詞匯習得過程。

Levelt的詞匯內(nèi)部結(jié)構(gòu)模型將詞匯習得過程分為“三個具體階段”:［4］形式階段(formal stage)，即學習者只接觸詞匯的語音和拼寫等簡單的形式信息，缺乏詞匯語義、文化色彩等具體內(nèi)容信息;母語詞目中介階段(L1 lemma mediation stage)，即詞匯量增加和積累使得學習者能夠?qū)⒍Z詞匯與母語翻譯聯(lián)系起來并不斷增加自己的詞匯輸出量;二語整合階段(L2 integrating stage)，即二語詞匯與母語詞匯的內(nèi)容信息相通，包括形式、語義、句法、背景信息等所有詞匯信息高度整合。

由此可見，二語詞匯習得是一個動態(tài)過程。理論上講，高質(zhì)量的語言輸入可以保證所有詞順利達到二語整合階段，即習得關(guān)于詞的所有信息。但實際詞匯學習和教學證明實際學習過程和理論推理之間存在很大的差距，主要表現(xiàn)為在第一階段詞匯習得量增加迅速，但在第二和第三階段發(fā)展減速明顯，甚至出現(xiàn)停滯現(xiàn)象，導致石化的產(chǎn)生。

2.詞匯石化現(xiàn)象的原因。

對于石化現(xiàn)象產(chǎn)生的原因，不同文章中所采取的分析方法和角度各異，比如李曙英［5］、鮑娟［6］等是從內(nèi)部和外部或者客觀與主觀兩個方面分析的，內(nèi)部或者客觀原因主要包括地域不同、母語遷移以及文化背景不同，外部或主觀原因主要有教學模式和教材的影響、學生的主觀能動性等?，F(xiàn)在公認的原因分類是Selinker針對二語學習的五個中心過程(central processes)提出的，即母語遷移、訓練遷移、第二語言學習策略、第二語言交際策略和目標語過度概括，筆者將逐一解釋。

(1)母語遷移。

母語遷移包括正遷移(positive transfer)和負遷移(negative transfer)，導致詞匯石化的屬于負遷移。母語遷移可以是語音、用詞和語法等多方面的干擾，其中以語音干擾最為普遍，中國學生在學習英語中濃重的“外國腔”便是最好的例證;在用詞和語法上，受母語的限制和影響經(jīng)常出現(xiàn)混合語(pidgin language)。比如漢語中有數(shù)詞和量詞，而英語中只有數(shù)詞，兩者在數(shù)詞和量詞的不同用法容易導致英語學習中冠詞使用上的錯誤，即漢語中數(shù)詞和量詞比較靈活可以省略也可以修飾名詞，但英語中數(shù)詞與其所修飾的名詞搭配比較死板，漢語中“他是醫(yī)生”省略了數(shù)詞和量詞“一個”照樣沒有理解和語法上的錯誤，但英語中“He is doctor”中省略“a”則是語法上的錯誤。

(2)培訓轉(zhuǎn)移。

培訓轉(zhuǎn)移主要是來自外語教師教學方面的影響，即教師在教授過程中給予學生欠正確或不地道的語言知識輸入，使學習者對外語產(chǎn)生錯誤的理解。另外不合理編輯教材也會為學生提供片面甚至錯誤的語言輸入，大部分教材只強調(diào)死板的語法規(guī)則和搭配用法，忽略了語言實際運用中的靈活性。例如兩位旅行者結(jié)伴出游，一位不小心掉入深谷，另一位關(guān)切地詢問“how are you?”此時詢問者是想表達“你怎么樣了?傷得重不重”，倘若谷底那位只按照課本要求，回答“I am fine，thank you!”便有可能在無意間喪失寶貴的救助機會。

(3)第二語言學習策略。

學習策略指學習者在學習過程中獲取、處理、提取新的語言輸入信息的手段和方法，在此過程中不正當?shù)膶W習策略將會造成語言的不準確和失誤。例如中國的外語學習者習慣于借助中英詞典或同學找到與英文單詞相對應的漢語意思，而多數(shù)情況下這一解釋是片面甚至是錯誤的。學習者在學習中容易將目的語簡化，例如面對英語中的多義詞，學習者往往只是機械地背誦中英字典或教師傳授的漢語意義，而不是通過實際運用或英語詳解深入學習，導致詞語運用上的不準確。

(4)第二語言交際策略。

“交際策略包括回避、預制結(jié)構(gòu)、求助權(quán)威和變換語言等?！保?］對于不知道或沒有把握的外語表達方式，學習者往往會采取回避或簡化策略以達到交際的目的，例如在遇到新的高級詞匯時，學習者往往會因為拿不準單詞的發(fā)音或拼寫而反復選擇早已掌握的低級詞匯，從而導致詞匯的石化。

(5)目標語過度概括。

目的語過度概括又稱為目的語的籠統(tǒng)化，即學習者習慣于將單個詞的語法、語用規(guī)則運用到其他語境中去的現(xiàn)象。此種現(xiàn)象在語言學習中屢見不鮮，如將所有動詞過去式都想當然地加上－ed(drive－drived)或?qū)⒚~復數(shù)規(guī)則用于特殊變化的名詞中(child－childs)。

三 詞匯石化現(xiàn)象的緩解措施

針對詞匯石化現(xiàn)象，李曙英［5］、鮑娟［6］、王谷全［8］、王路平［9］、趙萱［10］、付麗芳［11］、龔長華［12］、高燕［13］等主要從教師和學生、語言習得過程等角度提出了相應的措施，但具體措施分類方法混亂，缺乏邏輯性。筆者認為應按照語言習得“輸入－輸出－反饋”這一循環(huán)往復的過程，從教師和學生兩個角度，針對每一步驟采取相應措施。

1.輸入措施。

根據(jù) Krashen 的輸入假說(Input Hypothesis)，［14］只有通過接觸“可理解的語言輸入”(comprehensive input)，即i+1(i為已知的語言成分)學習者才會在已有知識的基礎(chǔ)上，把注意力放在對意義或信息而非形式的理解上，從而產(chǎn)生習得。同時，由于語言根本上不同的文化的差異，很多詞匯帶有明顯的文化標示性，具有豐富的文化內(nèi)涵，因此要增加對文化背景知識的輸入。

所以，教師方面應熟悉把握不同學生的學習水平，選用內(nèi)容豐富有趣、聯(lián)系實際的教材(避免發(fā)生培訓轉(zhuǎn)移)，采取靈活多變、趣味性強的教學活動，改變詞匯學習方法，注重對詞匯文化含義的講解，幫助學生了解目的語國家和民族的歷史文化傳統(tǒng)和社會風俗習慣等背景知識，增加學生的可理解性輸入;學生方面要端正學習動機，增強學習積極性，主動配合教師的教學活動。

2.輸出措施。

學生僅僅有input還不夠，更要將input變?yōu)閕ntake，達成intake的表現(xiàn)便是學生能夠有正確高質(zhì)量的輸出。然而傳統(tǒng)的課堂教學下，往往是以教師為中心，只是一味地為學生提供input而忽略了學生是否真正將input轉(zhuǎn)化為intake。因此教師方面要為學生創(chuàng)造詞匯輸出的機會，盡可能多地為學習者創(chuàng)造設(shè)計真實有效的語言環(huán)境;學生方面應注重強化，加強練習，積極參加課堂教學成果鑒定活動，在實踐中檢驗自己的學習成果。

3.反饋措施。

教師的反饋能夠及時有效地更正學生理解和表達上的偏差和錯誤，對防止詞匯石化起著至關(guān)重要的作用。對學生的準確表達給予充分的肯定可以夯實學生的詞匯知識，更有利于激發(fā)學生學習新詞匯知識的熱情;對學生詞匯錯誤給予適當?shù)募m正可以避免這些錯誤認識誤導學生將來的學習。

因此教師應當根據(jù)學生錯誤的具體情況，原則性錯誤明確指出并要求其改正，學生可自身修改的點到即可，從而一方面保證學生學習的積極性，另一方面又確保學生詞匯學習的準確性;學生方面應積極向教師提問，尋求反饋并針對反饋提出的問題及時徹底地改正，保證學習的連貫性。

四 結(jié)語

詞匯作為語言的三大要素之一，在語言習得中占據(jù)了極其重要的地位。作為二語習得過程中的一個普遍問題，詞匯學習石化也成為近年來語言研究的一個熱門話題，導致詞匯石化的原因有很多，有語言自身差異，有認知層面，也有不同學習策略的使用，重要的是我們能在教學中針對不同原因，從教師和學生兩個角度出發(fā)找到合適正確的應對途徑，從而避免詞匯石化現(xiàn)象的產(chǎn)生。

［1］Selinker，L.1972.Interlanguage［J］.International Review of Applied Linguistics 10:203－231.

［2］Selinker，L.＆ U.Lakshmanan.1992.“Language transfer and fossilization:the multiple effects principle.”In S.Gass＆ L.Selinker(eds.).Language Transfer in Language Learning.Amsterdam:John Benjamins.

［3］Richards，J.C.，J.Platt ＆ H.Platt.2000.Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics.Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press.

［4］Levelt，W.Speaking:From Intention to Articulation［M］.Cambridge，Mass:MIT Press，1989.

［5］李曙英.英語詞匯學習中石化現(xiàn)象的成因及對策［J］.沙洲職業(yè)工學院學報，2006(3):55 －57.

［6］鮑娟.論二語詞匯習得中的石化現(xiàn)象［J］.外語交流，2011(3):22－23.

［7］牛強.過渡語的石化現(xiàn)象及其教學啟示［J］.外語與外語教學，2002(5):28－31.

［8］王谷全.二語詞匯習得中的石化現(xiàn)象研究［J］.牡丹江師范學院學報，2009(3):47－49.

［9］王路平.二語詞匯習得中的石化現(xiàn)象分析［J］.科技信息，2010(7):400－401.

［10］趙萱.二語習得中的中介與其石化現(xiàn)象分析［J］.沈陽師范大學學報，2006(3):137 －140.

［11］付麗芳.二語產(chǎn)出性詞匯習得中的石化現(xiàn)象分析［J］.西北醫(yī)學教育，2008(4):747－749.

［12］龔長華.二語習得中的詞匯表達石化現(xiàn)象研究［J］.中山大學學報論叢，2005(4):145 －148.

［13］高燕.論英語詞匯學習中的石化現(xiàn)象［J］.牡丹江大學學報，2011(8):155－156.

［14］Krashen.The Input Hypothesis:Issues and Implications［M］.Longman Group Ltd，1985.