史 潔

(山東師范大學(xué)文學(xué)院，山東 濟(jì)南，250014)

文學(xué)類文本是語文教材的重要組成內(nèi)容，在語文課程中占有極其重要的地位。從本質(zhì)上說，語文教材文學(xué)類文本體系，就是一種文化的構(gòu)成、美的構(gòu)成;就是從浩如煙海的古今中外名篇佳作中精選、匯聚而成的一個審美世界。任何一個優(yōu)秀的文本作品，無疑都承載和蘊(yùn)涵著諸如語言美、形象美、畫面美、意境美、語義美等美的構(gòu)成，或者說，凡是好作品好文本都以其特有的審美構(gòu)成、審美個性而存在。因此，對語文教材文學(xué)類文本進(jìn)行“審美透視”——對文本加以審美解讀與體驗(yàn)、進(jìn)行審美分析與把握——的過程，自然不同于認(rèn)知性解讀以及單一性篩選信息解讀的過程。這個過程對文本中所蘊(yùn)涵與濃縮的美的因素傾注了更多關(guān)注。解讀已成為一種審美體驗(yàn)活動，教材文本也絕非單向性的闡釋對象。它不僅要求把握教材文本構(gòu)成的特點(diǎn)，還強(qiáng)調(diào)將文本解讀與審美體驗(yàn)進(jìn)行聯(lián)結(jié)、整合，在把握教材文本的同時得到審美體驗(yàn)，進(jìn)而在特定審美心理、審美經(jīng)驗(yàn)、審美情趣影響與作用之下，進(jìn)行創(chuàng)造性的審美理解，并以美的語言、美的方式加以發(fā)掘和表達(dá)，從而激發(fā)解讀主體向往美、追求美的興趣，提升他們對美的敏感和感受能力，并自覺主動地融入教材文本的審美世界之中。

把握語文教材文學(xué)類文本的“審美透視”特征，是提升對語文教材特別是文學(xué)類文本規(guī)律性認(rèn)識、提升此類文本教學(xué)效果的一項(xiàng)重要課題。而這些特征集中體現(xiàn)在語文教材文學(xué)類文本審美透視作為一種體驗(yàn)性、對話性、陶冶性和建構(gòu)性活動所獨(dú)具的質(zhì)地與品性之中。

一、作為體驗(yàn)性活動的“審美透視”

對語文教材文學(xué)類文本審美透視的過程，可以認(rèn)為是審美主體通過審美情感的律動而展開的審美體驗(yàn)的過程。審美情感只有通過審美體驗(yàn)，才能真正轉(zhuǎn)化為審美主體內(nèi)在的、自我的東西。面對語文教材的文學(xué)類文本，無論是學(xué)生還是教師，離開了真正意義上的審美體驗(yàn)，就無法完成一次完整的審美透視，就不可能打開文本的“無門之門”，就難以經(jīng)歷作品所昭示和孕育的奇妙旅程。

從本體論意義上來說，“體驗(yàn)”既有“領(lǐng)悟、體味、設(shè)身處地”的心理感受含義，也有“實(shí)行、實(shí)踐、以身體之”等外部實(shí)踐含義。由此，人們常常把外界事物、情境所引發(fā)的“我”的內(nèi)心感受、體味，稱之為“體驗(yàn)”。體驗(yàn)美學(xué)從本體論觀點(diǎn)出發(fā)，認(rèn)為體驗(yàn)是人類的一種生命活動，一種生存的基本方式，“人類的情感、精神和智慧只有在體驗(yàn)中才能生成，因情感是體驗(yàn)的沖動，精神是體驗(yàn)的覺醒，智慧是體驗(yàn)的發(fā)現(xiàn)”①曹明海:《文學(xué)解讀學(xué)導(dǎo)論》，北京:人民文學(xué)出版社，1997年，第27頁。。這就從“審”的主體性角度揭示了審美即體驗(yàn)。而“美”，從語文審美對象的教材文本角度來說，文本的意義只有依賴作者和讀者的體驗(yàn)才能生成，沒有體驗(yàn)就不存在文本審美意義的生成。從創(chuàng)作方面看，任何一個文學(xué)類文本都是作家的一種體驗(yàn)，是體驗(yàn)的沖動、覺醒、發(fā)現(xiàn)。從文本解讀方面看，閱讀一個文本作品，就是在體驗(yàn)作家的體驗(yàn)，體驗(yàn)作家體驗(yàn)過的世界、體驗(yàn)作家體驗(yàn)過的生活。也就是說，審“美”時，我們深受感動的是心中所思所想，而并非親身所見所聞的東西，是一種間接體驗(yàn)，而并非身臨其境。而我們所說的審美透視，是一種更為深層的、更具活力的心靈感悟和生存狀態(tài)，“是人類心理體驗(yàn)的最高層次，這是讀者對文本超越于一般經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)識上的那種獨(dú)特深層領(lǐng)悟和活生生的感應(yīng)境界，那種沉醉癡迷，心神震撼的同構(gòu)狀態(tài)”②曹明海:《文學(xué)解讀學(xué)導(dǎo)論》，北京:人民文學(xué)出版社，1997年，第33頁。?？梢?，審美透視就是一種通過文本審美世界的感悟來完成的精神體驗(yàn)活動，是審美主體對往返流淌于文本和自我之間的情感生命運(yùn)動所產(chǎn)生的內(nèi)心領(lǐng)會與靈魂共鳴。在這一體驗(yàn)過程中，主體是以自己的全部“自我”去感受、理解文本世界，因發(fā)現(xiàn)文本與自己的關(guān)聯(lián)而生成了獨(dú)特的情感反應(yīng)，并由此產(chǎn)生了豐富的聯(lián)想和深刻的領(lǐng)悟。

需注意的是，體驗(yàn)不同于一般認(rèn)識論上的經(jīng)驗(yàn)。認(rèn)識論上的經(jīng)驗(yàn)往往是一種經(jīng)歷、感知、印象，一種知性理解。而體驗(yàn)，是源于生命本體沖動的一種生命狀態(tài)，具有生存意義上的生命領(lǐng)悟狀態(tài)。認(rèn)知側(cè)重于客觀信息的獲得，是對外來信息篩選后力求實(shí)現(xiàn)一種理性把握。而體驗(yàn)，是主體和客體相碰撞時引發(fā)產(chǎn)生情感感應(yīng)，它就是要以物喜而喜、以物悲而悲，這其中的情感、情緒上的反應(yīng)并不一定是符合邏輯的推理過程所能解釋的。在對語文教材文學(xué)類文本的審美透視中，如果我們僅停留在經(jīng)驗(yàn)或者認(rèn)知層面的體驗(yàn)，其審美效果是難以實(shí)現(xiàn)的。譬如說，學(xué)生僅僅通過文本解讀的確可以得出阿Q不幸的原因，但卻無法產(chǎn)生因人物悲劇命運(yùn)而引起的精神意識與心靈震撼——要真正去認(rèn)識阿Q，既需要有經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知，更離不開體驗(yàn)與領(lǐng)悟。

體驗(yàn)是語文教材文學(xué)類文本審美透視的一個重要特征，而這種體驗(yàn)與審美透視的過程融合在一起，是審美主體在審美對象的引導(dǎo)下自然產(chǎn)生的。在文本解讀中，我們循著文本中情感發(fā)展的律動，進(jìn)入文本特定的情境世界，在全部身心投入中主動地去完成了一次體驗(yàn)美、發(fā)現(xiàn)美、品味美的精神旅程。譬如張若虛的《春江花月夜》，全詩緊扣題目中的五個字眼來鋪寫，無論是首尾對“春、江、花、月、夜”的吐納與收放;還是橫向上的月生、月照、月輪、月徘徊、月華、月斜、月落;縱向上的江潮、江流、江天、江畔、江月、江浦、江潭、江樹，無不從特定維度上牽引著讀者進(jìn)入曼妙的情境之中，一步一步地走向那個情景交融的世界。正是在江畔柔美、靜謐、朦朧、清涼的月色里，正是在絲絲縷縷、悠悠淡淡的傷懷中，我們似乎被一種神秘的力量所吸引和召喚，體驗(yàn)著詩人的望月懷遠(yuǎn)與相思離愁，找尋到那種情感的惆悵與意象的“半透明”交相融合的意境，品味出“人生易老，蒼天不老，明月永恒，人似流水”的濃郁氣息。

作為體驗(yàn)性活動的審美透視，有同一性和創(chuàng)造性兩個重要特點(diǎn)。所謂同一性，意即在審美透視的體驗(yàn)活動中，只有我們設(shè)身處地置于文本情境之中，經(jīng)歷情緒感染，情感共鳴、情感升華的過程，才能實(shí)現(xiàn)物我同一，才能產(chǎn)生真切的感受和體驗(yàn)。王國維在《人間詞話》中說:“詩人對宇宙人生，須入乎其內(nèi)，又須出乎其外。入乎其內(nèi)，故能寫之。出乎其外，故能觀之。”③滕咸惠校注:《人間詞話新注(修訂版)》，濟(jì)南:齊魯書社，1986年，第104頁。這里講的是詩人創(chuàng)作詩歌的過程，雖然對于文學(xué)類文本的審美解讀過程與創(chuàng)作過程在對象上有所區(qū)別，但“入乎其內(nèi)”、“出乎其外”的規(guī)律性卻是相通的。這種審美體驗(yàn)狀態(tài)催化讀者情緒，激發(fā)主體想象，放飛讀者的心靈，使讀者自由翱翔。讀者不再是機(jī)械地認(rèn)知，而是興趣盎然地移情入文，以情品文，對每一個字、每一句話都能產(chǎn)生獨(dú)特的審美感受，不僅能把握作者的情感軌跡，而且能于字里行間滲透自己的理解和感受，消解“此”之情和“彼”之情的鴻溝。

所謂創(chuàng)造性，是指在對教材文本審美透視的體驗(yàn)活動中，不僅要注意感受美、發(fā)現(xiàn)美，還必須創(chuàng)造美。從接受美學(xué)的理論看，文本作品是一個未定性的開放的有著豐富“意義空白”的框架，需要我們于解讀中去填補(bǔ)和具體化。這就需借助文本作品的內(nèi)蘊(yùn)力量，充分調(diào)動我們已有的知識積累、人生體驗(yàn)去完成對文本作品的再創(chuàng)造，從而實(shí)現(xiàn)對文本審美意義的擴(kuò)充和對自我世界的建構(gòu)。可見，這是一個充滿創(chuàng)造性的審美體驗(yàn)過程。我們應(yīng)從不同視角、不同層次去理解文本和建構(gòu)文本的審美世界，進(jìn)而提高對教材文本審美透視的創(chuàng)造性價值。

二、作為對話性活動的“審美透視”

作為語文教材的文學(xué)類文本，其本身總是有許多未定之域、空白點(diǎn)，等待讀者確定、填補(bǔ)。優(yōu)秀的文學(xué)類文本不僅僅是一個廣闊神奇的語言天地，更是作者的生命、生活體驗(yàn)熔鑄而成的鮮活的藝術(shù)生命體。當(dāng)我們面對文學(xué)類文本時，我們所面對的就是來自抑或久遠(yuǎn)抑或鄰近的時空中那些靈魂的表白、生命的期盼。一千個讀者就有一千個哈姆雷特。在絢麗多姿的文學(xué)類文本世界中，解讀主體的審美透視注定是一種有差別的心理體驗(yàn)，審美透視的過程也應(yīng)該因?yàn)檫@種差別而具體不同。這就構(gòu)成了文本與讀者的對話關(guān)系。與此同時，語文更是一門生命化的課程。面對作為教材內(nèi)容的文學(xué)類文本時，解讀主體的審美透視無疑是一種創(chuàng)造性和創(chuàng)新性活動。對同一個教材文本，由于解讀主體的審美透視千差萬別，即使是比著“葫蘆”畫出來的“瓢”也會融入自己獨(dú)特的領(lǐng)悟。因此，我們說作為審美透視對象的語文教材文本，同樣只是一種“潛在的文本”，只有經(jīng)過讀者(學(xué)生、教師)與之審美透視的對話，才能轉(zhuǎn)化為“現(xiàn)實(shí)的文本”。

需要說明的是，對語文教學(xué)的“對話”，既不能理解得過于寬泛，以為凡是甲問乙答都是對話——對話雙方必須是平等的、真誠的、合作的，其結(jié)果才能是雙方都能通過對話而臻于一個新的精神境界;也不能理解得過于狹窄，以為只有甲問乙答才是對話——甲問乙答固然是對話的典型樣態(tài)，而作講演、寫文章或聽演講、讀文章也可以具有對話性。正如巴赫金所說的那樣，只要說者和聽者、作者和讀者之間具有“同情和反對的關(guān)系，肯定和補(bǔ)充的關(guān)系，問和答的關(guān)系”，處于“相互作用”的狀態(tài)之中，就應(yīng)當(dāng)看成是對話。簡言之，對話不僅僅是一種言語交談，更重要的是一種思想感情的交流、溝通和理解，是一種建立在充分尊重對方主體性人格基礎(chǔ)上的人的生活方式、生命存在方式。對語文教材文學(xué)類文本的審美透視，實(shí)質(zhì)上就是這樣一種對話活動。因?yàn)閷徝劳敢暤倪^程，就是一種審美對話過程，審美就是一種對話，就是一種心靈的碰撞、意識的交流、靈魂的問答。師生與文本之間、師生之間、生生之間所建立起的動態(tài)的、開放的交流渠道，正是達(dá)到審美情感理性升華的必由路徑?？偠灾?，對語文教材文學(xué)類文本的審美透視就是主體的生命運(yùn)動在審美中體驗(yàn)到作家的生命意識和情感激流，形成一個生命與另一個生命的對話，與作者、與文本中的人物形成感同身受、命運(yùn)與共的關(guān)系，在對話交流中以心換心，在激情中沉醉和超越，在振奮中創(chuàng)造和奉獻(xiàn)，這才是審美的高峰體驗(yàn)。體驗(yàn)即對話，語文教材文學(xué)類文本的審美透視就是這樣一種對話性活動。

需要強(qiáng)調(diào)的是，語文教材文學(xué)類文本的審美透視是解讀主體參與文本審美創(chuàng)造的過程。在這一過程中，解讀主體與文本的對話，是雙方各自向?qū)Ψ降木癯ㄩ_和彼此接納，是雙方精神上真正的相互回應(yīng)和相互碰撞。杜威說:“即便在教室中，我們亦開始認(rèn)識到:在僅是教科書和教師才有發(fā)言權(quán)的時候，那發(fā)展智慧和性格的學(xué)習(xí)便不會發(fā)生，不管學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)背景在某一時期是如何貧乏和微薄的，只有當(dāng)他有機(jī)會從其經(jīng)驗(yàn)中做出一點(diǎn)貢獻(xiàn)的時候，他才真正受到教育，最后，啟發(fā)是從授受關(guān)系中，從經(jīng)驗(yàn)和觀念的交流中得來的。”①[美]約翰·杜威:《人的問題》，傅統(tǒng)先、邱椿譯，上海:上海人民出版社，1986年，第26－27頁。所以，真正的審美對話，發(fā)生在對話雙方自由的探究中或自發(fā)的討論中，發(fā)生在雙方認(rèn)識世界的真正融合中。這樣的對話使審美主體世界從外部轉(zhuǎn)向了雙方的心靈互動，使得雙方的精神世界在對話和理解中接受洗禮和啟迪。

審視作為對話性活動的審美透視，我們可以發(fā)現(xiàn)其顯著的主體性和實(shí)踐性特點(diǎn)。首先，對教材文本的審美透視是主體性對話，最能體現(xiàn)解讀審美的主體性。因?yàn)閷徝劳敢暤倪^程是主體參與行為，它使解讀主體性得到最大限度的張揚(yáng)?，F(xiàn)代哲學(xué)解釋學(xué)認(rèn)為，解讀即對話，是“把一種意義關(guān)系從另一個世界轉(zhuǎn)換到自己的世界”①[德]加達(dá)默爾:《解釋學(xué)》，洪漢鼎譯，《哲學(xué)譯叢》1986年第3期，第2頁。，即文本對讀者來說，不是客體，而是主體，解讀主體的審美過程也是在和文本的對話中實(shí)現(xiàn)的，并且在這種對話中受益。讀者與作者、審美主體與文本主體，在主體性中實(shí)現(xiàn)著多種視界的審美對話。其過程就是審美對象在主體的關(guān)照中灌注了生氣、由表象而意象，隨著主體的心理變化而變化的動態(tài)過程。在主體間進(jìn)行平等交流、真誠溝通，互相借鑒，取長補(bǔ)短，造就讀者的新的思維秩序和感知方式，使震撼的心靈連帶著整個生命獲得更新和再生。

與此同時，相對于認(rèn)知性解讀注重獲取信息和知識，審美透視的活動注重的是審美實(shí)踐。認(rèn)知性解讀往往是一種心靈隔離的活動。審美透視對話則是人與人精神相契合，主體與主體的心靈碰撞?！翱梢哉f，任何中斷這種我和你的對話關(guān)系，均使人類萎縮。”②[德]雅斯貝爾斯:《什么是教育》，鄒進(jìn)譯，北京:三聯(lián)書店，1991年，第2頁。實(shí)踐，在對教材文本審美透視的活動中就是對話實(shí)踐。基于生活之中與人交往溝通的需要，理解他人從而理解自己的需要本身就是人的生命活動、精神活動。人，就是一個言說者，即使他不愿向人言說，他也必須對自己言說。離開言說，人的精神將掉入一個黑暗的深淵。實(shí)踐著，對話著，對語文教材文本的審美透視就以文本為中介，在一種融洽的氣氛中實(shí)現(xiàn)信息的交換，情感的交換和人格的認(rèn)同。

三、作為陶冶性活動的“審美透視”

蔡元培曾在《美育與人生》中指出:“人人都有情感，而并非都有偉大而高尚的行為，這由于情感推動力的薄弱，要轉(zhuǎn)弱而為強(qiáng)，轉(zhuǎn)薄而為厚，有待于陶冶?！雹鄄淘?《蔡元培美育論集》，長沙:湖南教育出版社，1987年，第266頁。陶冶的本義是燒制陶器和鑄造金屬器物，多比喻對人的思想、性格施加有益的影響。語文教材文學(xué)類文本的審美透視中的陶冶性活動，是利用教材文本的審美因素，對解讀主體的一種潛移默化的熏陶和感染過程。在審美陶冶中透視文本的情感世界、形象世界和意義世界，從語文審美教學(xué)的角度來看，就是教師以特定的審美價值理念為指導(dǎo)，有意識地創(chuàng)設(shè)一種審美情境，利用各種外在因素的積極誘因，不知不覺地使學(xué)生受到美的熏陶，自覺與教師的期望和社會認(rèn)可的美德同化，從而有效提高自身素養(yǎng)。蘇霍姆林斯基說過，美是一種心靈的體操——它使我們精神正直，良心純潔，情感和理念端正。對語文教材文學(xué)類文本的審美透視是最能發(fā)揮陶冶作用的審美學(xué)習(xí)。審美，不僅能夠凈化心靈，啟迪人們的智慧，培養(yǎng)氣質(zhì)，而且還能陶冶情操，形成品德，增進(jìn)修養(yǎng)，美化人生?？梢姡悦纼ι?，陶冶性情、領(lǐng)略德性、明辨是非、樹立志向，才能稱得上盡善盡美。所以說，對語文教材文學(xué)類文本的審美透視的過程就是一種陶冶性學(xué)習(xí)的過程，我們要善于通過審美透視具有的啟迪智慧、陶冶情操、形成品德的功能，進(jìn)行心靈和精神世界的建構(gòu)。

陶冶性是語文教材文學(xué)類文本審美透視的一種最佳境界。這種審美陶冶旨在提高審美趣味，增強(qiáng)學(xué)生的素質(zhì)，使他們在經(jīng)歷感受美——觀賞美——體味美——創(chuàng)造美——享受美的情感體驗(yàn)中，得到心靈的感染和熏陶，從而形成高尚的情操。在這樣一個提升整合的過程中，涉及到情境性和滲透性兩個層面。

所謂情境性，即在對教材文本的審美透視中創(chuàng)設(shè)特定的審美情境，以影響學(xué)生，熏陶學(xué)生。我國特級教師于漪在教材文本解讀中非常擅長審美情境的創(chuàng)設(shè)，就連她的一笑一顰，一揮手，一投足，也都成為一種營造情境的潮汐。她能使學(xué)生著魔一般地跟隨自己漸入教材文本審美透視佳境，與文本世界的思想接觸、與高尚的人物對話，在不知不覺之間得到思想情操、意志品格的熏陶和感染。這種在精妙的情境體系之上所營造出的潤物無聲的審美境界，既是于漪課堂教學(xué)獨(dú)特魅力所在，更是她對教材文本的深刻認(rèn)識、準(zhǔn)確把握所在。蘇霍姆林斯基說:“教育素養(yǎng)的重要特征的第一個標(biāo)志，就是教師在講課時能直接訴諸學(xué)生的理智和心靈。”①[蘇]瓦·阿·蘇霍姆林斯基著:《給教師的建議》，杜殿坤編譯，北京:教育科學(xué)出版社，1984年，第425－426頁。于漪正是以飽滿的教學(xué)激情，用巧引、美讀、情講、趣溢等手段創(chuàng)設(shè)情境，開啟學(xué)生心智，塑造他們的心靈。這也啟示我們，在教材文本解讀過程中，要特別注重通過文本的情境渲染實(shí)現(xiàn)陶冶。如有的教師在解讀《荷塘月色》時著力為學(xué)生描繪了一幅“月夜圖”，創(chuàng)設(shè)了一個“遍地月華清輝”的特定的審美情境，從而把學(xué)生導(dǎo)入一片溶溶的月色之中，讓他們帶著一種對荷塘月色美景的憧憬和領(lǐng)略荷塘月夜風(fēng)光的審美期待，進(jìn)入教材文本的情感世界;進(jìn)而轉(zhuǎn)化為學(xué)生自學(xué)審美的“催化劑”，使他們踏著溶溶月色走進(jìn)文本所營造和蘊(yùn)含的美學(xué)意境，深潛到教材文本所構(gòu)筑的內(nèi)部世界之中。

所謂滲透性，正如蘇霍姆林斯基曾指出的:“教育青少年困難的最重要的原因在于，教育實(shí)踐在他們面前以赤裸裸的形式進(jìn)行，而處于這年齡期以按其本性來說是不愿意感到有人在教育他的?！雹赱蘇]瓦·阿·蘇霍姆林斯基著:《教育的藝術(shù)》，肖勇譯，長沙:湖南教育出版社，1983年，第255頁。對語文教材文學(xué)類文本審美透視的陶冶活動的優(yōu)勢就在于它淡化了“赤裸裸”的痕跡，以“隨風(fēng)潛入夜，潤物細(xì)無聲”的方式，將教材文本解讀學(xué)習(xí)的目的性浸潤滲透到學(xué)生的整個學(xué)習(xí)生活之中。解讀心理學(xué)研究表明，人在不知不覺中接受的信息影響，印象最深刻、最長久，最容易形成穩(wěn)固的認(rèn)識結(jié)構(gòu)。成功的陶冶，往往看似無意，實(shí)則有意。陶冶的主體與客體互動交融，情境感化著人，人又渲染培育著情境，由此孕育出了對主體學(xué)習(xí)者巨大的教育潛力。

四、作為建構(gòu)性活動“審美透視”

童慶炳在《語文教學(xué)與人的建設(shè)》中，提出了語文教學(xué)與美育相結(jié)合的觀點(diǎn):“必須從人的建設(shè)的高度來定位語文教學(xué)的觀念，語文教學(xué)的‘元問題’是我們要建設(shè)什么樣的人的問題，是通過語文教學(xué)使學(xué)生對自身的本質(zhì)真正占有的問題。”

對語文教材文學(xué)類文本的文學(xué)透視，無論從“育人”還是“教文”的角度來觀察，都是一種建構(gòu)性解讀學(xué)習(xí)活動。在對教材文本審美透視的過程中，作為解讀的主體必然會受到文質(zhì)兼美的教材文本中人文內(nèi)涵的熏陶、感染，從而形成自身的情感態(tài)度、氣質(zhì)性格、思想修養(yǎng)和心理品質(zhì)等等。這個過程固然可以使人得到愉悅，但更重要的是落實(shí)在認(rèn)識結(jié)構(gòu)、道德、審美的心理建構(gòu)上，落實(shí)在人格建構(gòu)上。教材文本解讀學(xué)習(xí)歷來有文道統(tǒng)一之說，而文道統(tǒng)一應(yīng)該是審美意義上的統(tǒng)一。人的心靈由志趣、才學(xué)、情感、品格、意志、理想、思想、道德等因素構(gòu)成，它是深沉的、復(fù)雜的，又是可感的、單純的。

應(yīng)該說，建構(gòu)性是文本審美透視的終極目標(biāo)。教育文化學(xué)認(rèn)為:“教育是對人的一種終極關(guān)懷，是對完整人生的追尋與創(chuàng)造。作為承載民族文化的語文教育，其功能就在于陶冶人性，建構(gòu)人格，培養(yǎng)人生能力，在于促進(jìn)生命個體的整體生成，促進(jìn)人們整個素質(zhì)的全面發(fā)展，建構(gòu)完整的人。語文教育要使學(xué)生吸取文化營養(yǎng)，獲得人生經(jīng)驗(yàn)，充實(shí)生命內(nèi)容，提升靈魂境界，達(dá)到生命與人性的全面喚醒?！雹鄄苊骱?、潘慶玉:《語文教育思想論》，青島:青島海洋大學(xué)出版社，2002年，第186頁。對語文教材文學(xué)類文本審美透視的建構(gòu)性活動，可以從兩個層面來認(rèn)識和把握。

第一，精神的自由化。即通過對教材文本的審美透視，學(xué)生在審美對象的刺激下，情感受到感染，心靈受到浸潤，進(jìn)入“忘我”、“無我”的境界。這時，人并非處于什么也不想的空靈虛幻狀態(tài)，而恰恰是處在人類主體精神情感組合建構(gòu)的最佳狀態(tài)之中。這時，也常常是人的創(chuàng)造本質(zhì)力量噴發(fā)和釋放的最佳時機(jī)。創(chuàng)造性“首先強(qiáng)調(diào)的是人格，而不是其成就，認(rèn)為這些成就是人格放射出的副現(xiàn)象，因?yàn)閷θ烁駚碚f，成就是第二位的。自我實(shí)現(xiàn)的創(chuàng)造性強(qiáng)調(diào)的是性格上的品質(zhì)，如勇敢、自由、自主性、明晰、整合、自我認(rèn)可，即一切能夠造成這種普遍化的自我實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造性的東西。或者說是創(chuàng)造性的態(tài)度、創(chuàng)造性的人”④張?zhí)鞂?《主體性教育》，北京:教育科學(xué)出版社，1999年，第14頁。。在對語文教材文本審美透視的過程中，學(xué)生從對現(xiàn)狀的滿足中跳出來，知前所未知，想前所未想，豐富自己的知識結(jié)構(gòu)，修正以往的成見、偏見，逐漸超越“舊我”而走向“新我”。正如海德格爾所說的“本真的人”，能夠不斷審視自己的現(xiàn)狀，籌劃自己的未來，向著種種可能性發(fā)展，而不是把自己淹沒在外部世界之中，把自己的聲音沉淪于常人的喧嘩。這也正是現(xiàn)代教育所要培養(yǎng)的人。

第二，人格的優(yōu)化?！叭艘獙?shí)現(xiàn)真正意義上的主客觀的自由統(tǒng)一，優(yōu)化文化十分重要。因?yàn)橹挥性诜先说娜姘l(fā)展的優(yōu)化文化的環(huán)境中，人在向‘屬人’的方向生成建構(gòu)時，才不會泯滅可貴的創(chuàng)造性個性，并可能將主客體的分裂性、矛盾性、不協(xié)調(diào)性統(tǒng)一升華為人類活動的創(chuàng)造形式，從而進(jìn)一步完備和改造著自我人格，鑄成最高的人格結(jié)構(gòu)，以至使人真正成為世界的主宰，萬物的精英。”①柳宏:《審美教育與創(chuàng)造性人格》，《南京師范大學(xué)學(xué)報(bào)》1995年第1期。對語文教學(xué)文學(xué)類文本的審美透視終歸要通過解讀主體即人去進(jìn)行美的感知、去進(jìn)行美的發(fā)現(xiàn)、去進(jìn)行美的創(chuàng)造。人是邏輯起點(diǎn)，也是創(chuàng)造的歸屬。因此，對教材文本的審美透視根本上就是優(yōu)化人的教育，人的優(yōu)化又集中表現(xiàn)為人格的優(yōu)化，而人格的優(yōu)化則集中表現(xiàn)為培養(yǎng)全面發(fā)展的創(chuàng)造性人才。

總而言之，對語文教材文學(xué)類文本的審美透視，是一個集審美、自主、對話于一體的解讀活動。在這樣的審美透視活動中，作為教材的文學(xué)類文本回復(fù)了它原有的靈動和鮮活，文本教學(xué)亦不再是干癟的抽象的說教，美的東西被師生共同感悟體驗(yàn)，學(xué)生不再是被填的“鴨”和被牽的“牛”，而是感悟自由、釋放自由的生命主體。從以人為本的意義上可以說，這種審美透視是文學(xué)類文本解讀與教學(xué)的最高層次。沒有審美透視，就不可能領(lǐng)略到文本世界獨(dú)具的魅力和真諦，而只有通過審美透視這一層次，美的東西才真正被主體吸收、浸染、內(nèi)化，文本解讀的目的和價值才能自然而然地實(shí)現(xiàn)，“春風(fēng)化雨，潤物無聲”。文學(xué)類文本審美透視所追求的境界，就是在不知不覺中將“發(fā)現(xiàn)美、欣賞美、品味美、創(chuàng)造美”落到實(shí)處，使主體在精神上馳騁于文學(xué)世界的巔峰，徜徉于文學(xué)藝術(shù)美的境界，盡得文學(xué)妙處和精髓。