方麗霞

阜陽師范學(xué)院外國語學(xué)院,安徽阜陽,236041

隨著認知語言學(xué)的興起和語料庫語言學(xué)的迅速發(fā)展，語塊在二語習(xí)得與應(yīng)用中的地位和作用已經(jīng)成為語言學(xué)界日益關(guān)注的課題。國內(nèi)許多學(xué)者做了很多關(guān)于二語習(xí)得的理論探討，也有很多實證研究，從理論上和實證上證明語塊能提高外語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效率和教師的教學(xué)效率[1-4]。中介語的石化是外語學(xué)習(xí)中存在的一個普遍現(xiàn)象。絕大多數(shù)學(xué)習(xí)者在目標語學(xué)習(xí)到一定程度后，到達一個“關(guān)口”，不能像學(xué)習(xí)初期那樣穩(wěn)步提高，而是處于徘徊不前或倒退的狀態(tài)，很難接近或完全習(xí)得目的語[5-6]。本文從語塊理論的內(nèi)涵與教學(xué)優(yōu)勢入手，在分析中介語石化現(xiàn)象成因的基礎(chǔ)上，提出了以語塊教學(xué)為中心、強化語塊輸入的教學(xué)策略，以期提高大學(xué)英語教學(xué)的效率。

1 語塊理論

1.1 語塊概念

英語構(gòu)成的獨立單位有單詞、短語、分句、句子、段落、篇章。傳統(tǒng)的英語學(xué)習(xí)者常把單詞作為學(xué)習(xí)的最小單位，用語法規(guī)則解讀單詞組合的句子?？墒?，英語中也有很多無法用語法規(guī)則進行解釋的詞組合，如“by plane”“by ship”“ by bike”等，這類詞組合就是語塊(Formulaic Sequence)，Wray將其定義為“一串預(yù)制的連貫或不連貫的短語或其他意義單位，它整體存取在記憶中，使用時直接提取，無需語法生成和分析”[7]。關(guān)于語塊的特點，駱雁雁認為“語塊就是以整體形式儲存在大腦中的一串詞，可整體或稍作改動后作為預(yù)制組塊供學(xué)習(xí)者提取和使用”[1]。概括地說，語塊是有意義的、出現(xiàn)頻繁的、使用有效的、被整體儲存的、可及時提取的固定或半固定的語言預(yù)制塊。

1.2 語塊分類

Nattinger和DeCarrioc將語塊劃分為四類：聚合詞、慣用表達、限定短語和構(gòu)造句子的結(jié)構(gòu)[8]。

本論文采用Lewis的語塊劃分方法，也是四類：聚合詞(poly-words)、搭配詞(collocates)、習(xí)慣性話語(institutionalized utterances)、句子框架和引語(sentence frames and heads)[9]。由兩個或以上單詞組成的固定短語叫聚合詞,如“in fact”。各詞項能互相預(yù)見可能出現(xiàn)的“搭檔”，同時出現(xiàn)(cooccurrence)的結(jié)構(gòu)稱之為搭配詞，分為詞匯搭配(lexical collocation)，如“heavy rain”；語法搭配(grammatical collocation)，如“differ from”。形式固定或半固定、語用功能固定的單詞組合叫習(xí)慣性話語，如“When it comes to …”，用于語篇銜接的關(guān)聯(lián)詞即為句子框架和引語，如“on one side … on the other …”。由此可見，語塊是一些詞串，結(jié)構(gòu)相對穩(wěn)定、各詞項經(jīng)常共現(xiàn)、語用功能和意義比較固定、常被整體使用。

2 基于語塊理論的外語教學(xué)優(yōu)勢

2.1 使外語表達地道、準確

Pawley和Syder指出，如何習(xí)得似本族語的流利性(native-like fluency)和似本族語的選詞能力(native-like selection) 是二語習(xí)得的瓶頸[10]。曲晶、張麗的實證研究證明，母語負遷移會導(dǎo)致目的語知識錯誤和知識缺失，引起二語詞匯搭配錯誤[4]?？朔刚Z負遷移最有效的方法是提供給學(xué)習(xí)者高質(zhì)量、真實地道的語言材料，如本族語者常用的語塊。方玲玲論證得出語塊教學(xué)能提高學(xué)生的語感[2]。利用語塊教學(xué)，提高學(xué)習(xí)者的中間語質(zhì)量或減少學(xué)習(xí)者使用中間語，是消除母語影響、突破外語學(xué)習(xí)瓶頸的有效方法。教師從教材或語料庫中挑選出地道的語塊作為教學(xué)素材，指導(dǎo)學(xué)生使用現(xiàn)成的語塊，從而使外語學(xué)習(xí)者產(chǎn)出更接近目的語的語言。

2.2 使外語表達流利

在大量的口語和書面語中，存在很多形式和意義較固定的詞串，且重現(xiàn)率高，這些詞串就是保障流暢、連貫的語言交際的語塊。外語學(xué)習(xí)者不必知道語塊的內(nèi)部構(gòu)成，因為它是語言使用中形成的習(xí)慣性語言結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)者語塊存儲量與表達流利性成正比。教師通過講解、灌輸語塊概念，以提高學(xué)生語塊學(xué)習(xí)和存儲意識，進而提高表達的流利性。

2.3 使外語表達得體

習(xí)語和搭配在形式上與語塊相似，但不具有語用功能。語塊的語用功能有三個方面，即“社會互動”(social interactions)、“必要的話題”(necessary topics)和“語篇技巧”(discourse devices)[1，8]。這三大語用功能的每個方面又包括有很多具體的語用功能。語塊以語義場(semantic field)形式存儲于大腦中，不同意義的語塊分布在不同的語義場中，相同語用功能的語塊聚集在同一語義場中。學(xué)習(xí)者記憶、存儲足夠的語塊，就可以根據(jù)交際情景，提取最適合的語塊，得體地表達思想。

2.4 提高學(xué)習(xí)者外語表達的成就感

中國學(xué)習(xí)者的“啞巴英語”是眾所周知的現(xiàn)象，很多初學(xué)外語的人都有一個“沉默”(silence)階段。沉默的原因是多方面的，其中一個重要原因是學(xué)習(xí)者自卑，害怕說出的句子不規(guī)范。實際上，母語負遷移確實容易引發(fā)詞匯搭配錯誤，如“expensive price”“crowded traffic”“slow speed”等，正確的表達是“high price”“heavy traffic”“l(fā)ow speed”。學(xué)習(xí)者要克服與防范母語的這種負遷移，可以提取并使用以整體形式儲存于大腦中的預(yù)制性的、日常套語公式化的語塊，表達地道，能在一定程度上激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，提高自信。嚴維華指出，如果學(xué)生學(xué)習(xí)英語的自信心高了，就會更有熱情，從而形成良性循環(huán)[3]。

3 語言石化現(xiàn)象的解釋

Selinker給出“中介語”(interlanguage) 定義：語言學(xué)習(xí)者在第二語言或外語習(xí)得過程中建構(gòu)起來的介于母語(native language)和目的語(target language)之間的過渡性語言，它處于連續(xù)的發(fā)展變化過程中，并逐漸向目的語靠攏[11]。根據(jù)他的理論，學(xué)習(xí)者通過一定的學(xué)習(xí)，隨著目的語學(xué)習(xí)量的增加，中介語隨著學(xué)習(xí)的進展向目的語逐漸過渡，而最終達到目的語。然而，研究表明，絕大多數(shù)外語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)到一定程度之后，就不再繼續(xù)穩(wěn)定進步，在口語和書面語中會不斷出現(xiàn)不正確的語言形式，表現(xiàn)出停滯不前的狀態(tài)，這種現(xiàn)象就是中介語的石化[11]。根據(jù)Selinker的理論，語言石化的具體表現(xiàn)為兩種：一是長期使用錯誤的目的語語言；二是指外語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)到一定水平之后就難以進步，止于一種停滯不前或倒退的狀態(tài)[11]。石化現(xiàn)象普遍存在于外語教學(xué)與學(xué)習(xí)中，是外語學(xué)習(xí)中不可避免的現(xiàn)象，并一直是學(xué)習(xí)者的主要障礙。石化現(xiàn)象對外語學(xué)習(xí)者的主要影響一直是二語習(xí)得界爭論的熱點之一。

Selinker歸納出五個語言石化的原因：母語遷移(language transfer)、培訓(xùn)轉(zhuǎn)移(transfer of training)、學(xué)習(xí)策略(strategies of second language learning)、交際策略(strategies of second language communication)和目的語籠統(tǒng)化(overgeneralization of TL linguistic material)[11]。Lamendella提出“關(guān)鍵期”(critical period概念)，以期解釋石化形成的原因。他認為，大腦中有一個能將外部語言知識通過語法規(guī)則內(nèi)化成學(xué)習(xí)者語言能力的特別語言習(xí)得機制,但是這種習(xí)得機制到了青春期或“關(guān)鍵期”就自然消失，因此，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力進入停滯階段，因而產(chǎn)生石化現(xiàn)象[12]。Schumann提出“洋涇浜語假說”(hypothesis of Pidgin)來解釋石化形成的原因，他認為，石化是因于外語學(xué)習(xí)者與目標語有一定的社會距離和心理距離，局限于重復(fù)的語言進行交際[13]。Ellis在總結(jié)了Selinker和Schumann理論基礎(chǔ)上，提出的“反饋性質(zhì)”或曰“相互作用論”，認為：學(xué)習(xí)者被輸入教師或同學(xué)之間的不正確語言，長此以往錯誤沉淀而石化；人際交流中既有信息傳遞亦有情感[14]。

國內(nèi)外語研究者在借用國外研究理論的基礎(chǔ)上，對語言石化現(xiàn)象的原因也有很多分析和探索，如楊麗和潘英總結(jié)了語言石化的外部因素和內(nèi)部因素，外部因素主要是語言的輸入環(huán)境，內(nèi)部因素包括學(xué)習(xí)者本身的認知因素、神經(jīng)生理因素和社會情感因素[5]；陳文存指出，很多對石化現(xiàn)象形成原因的研究忽略了學(xué)習(xí)者的惰性這一重要因素[6]。

總之，形成語言石化現(xiàn)象的原因很多。在外語教學(xué)和學(xué)習(xí)中，中國的學(xué)習(xí)者受母語干擾，普遍有獨特的語言石化現(xiàn)象。

4 基于語塊理論的消除語言石化現(xiàn)象的教學(xué)對策

Nattinger認為，外語教師的教學(xué)活動目的主要是培養(yǎng)學(xué)生自動生成符合語境語塊的能力[15]。語塊教學(xué)強調(diào)語塊的生成性，要求學(xué)習(xí)者識記并儲存大量的語塊，以備實際交際時提取現(xiàn)成的或加工整理出符合語境的恰當?shù)谋磉_。因此，英語教師應(yīng)當樹立以語塊教學(xué)為中心的觀念，把語塊作為最佳語言輸入，減少母語負遷移的作用；重視語塊文化內(nèi)涵及隱喻方面的教學(xué)，提升學(xué)習(xí)者的自信心，以提高英語教學(xué)質(zhì)量，使學(xué)習(xí)者的英語水平逐漸提高。

4.1 確立語塊作為最佳的語言輸入方式

高水準的語言習(xí)得基于大量有效的、高質(zhì)量的語言輸入，有效的語言習(xí)得可以減少初級錯誤，提高中介語的質(zhì)量，并能糾正輸入的語言錯誤。教師應(yīng)當有自覺而積極的注意傾向，提醒學(xué)生學(xué)習(xí)、記憶口語和書面語中的語塊，包括復(fù)合詞、慣用語、常用搭配、句子銜接詞和導(dǎo)語等；摒棄傳統(tǒng)的單個單詞的背誦記憶法，而把語塊當做語言中現(xiàn)成的最小單位，從而建立起學(xué)生語塊習(xí)得意識。要利用語塊幫助學(xué)生樹立英漢語言差異的學(xué)習(xí)意識和防范母語干擾的警惕意識，使學(xué)生及時形成目的語的語言認知系統(tǒng)。經(jīng)常鼓勵學(xué)生使用語塊進行表達，以掌握詞語的搭配，使學(xué)生在不斷學(xué)習(xí)新的語塊過程中防止語言石化現(xiàn)象的產(chǎn)生。

4.2 掌握并存儲語塊，利用正遷移，克服負遷移

母語對目標語的遷移現(xiàn)象有正、負之分，漢語對英語習(xí)得的影響亦如此。實際上，遷移是一個認知心理過程，在語言習(xí)得過程中，通過自身心理調(diào)節(jié)機制，可以積極增加正遷移作用，減少負遷移作用。學(xué)習(xí)者通過大量的語塊練習(xí)與識記，從質(zhì)和量上提高英語輸入，增加語言學(xué)習(xí)的趣味性和多樣性，能有效利用母語正遷移，克服負遷移，最大限度地防止語言石化現(xiàn)象的發(fā)生。學(xué)習(xí)者掌握語塊就是熟知語塊的語義、構(gòu)成并靈活使用。學(xué)習(xí)者可以在教師指導(dǎo)下，對習(xí)得的新語塊進行造句、組詞成句、連詞成篇、講故事、演講、角色扮演、改寫和復(fù)述課文等，在反復(fù)運用中，深刻理解其結(jié)構(gòu)和意義，提高語言應(yīng)用能力。

4.3 透視語塊文化內(nèi)涵，運用隱喻理論教學(xué)

語言是文化的載體，其中的詞匯承載了豐富的語言文化內(nèi)涵。換言之，英語語塊的文化內(nèi)涵反映了英語國家的文化特征。在外語教學(xué)和學(xué)習(xí)中，應(yīng)注重詞匯、語塊的文化背景因素。通過對比，了解英漢兩種語言的文化差異，有助于理解語塊的文化內(nèi)涵，消除母語文化的干擾，從而消除語言石化現(xiàn)象。

另外，隱喻是一種認知模式，其本質(zhì)是概念性的，從語言形式上體現(xiàn)了人們對世界的認知方式，影響著語言的意義構(gòu)成和演化。也就是說，語義的形成和演化遵循一定的認知心理過程,外語學(xué)習(xí)者應(yīng)當培養(yǎng)類似的認知模式，才能達到習(xí)得似目的語者的詞匯能力。外語教師從理論上解釋語塊意義形成的道理和根據(jù)，幫助學(xué)生理解由概念隱喻構(gòu)建的語塊的抽象意義，使學(xué)生語言產(chǎn)出時達到一種概念性流利(conceptional fluency)。

4.4 強化語塊的內(nèi)化與運用，克服英語學(xué)習(xí)者的心理障礙

學(xué)習(xí)者習(xí)得目的語的過程也是克服母語負遷移的過程。教學(xué)中，教師為了提高學(xué)生語言的準確性，經(jīng)常糾正學(xué)生的語言錯誤，結(jié)果適得其反，學(xué)生的語言能力不僅沒有提高，反而容易產(chǎn)生焦慮、厭煩等心理，對英語產(chǎn)生抵觸情緒，害怕英語交流，從而導(dǎo)致“啞巴英語”現(xiàn)象。正確的做法是教師應(yīng)該以學(xué)生為中心，以教師為主導(dǎo)，充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，增強學(xué)生的自信心，排除學(xué)生的心理障礙，讓學(xué)生有意識、有目的、有策略地掌握、存儲語塊的音、形、義和結(jié)構(gòu)，使其真正內(nèi)化到語言系統(tǒng)中。語塊的運用能力包括能標準地發(fā)音、正確地書寫、恰當?shù)卮钆洹⒛茈S時從語義場挑選出適合具體語境的語塊。語塊的內(nèi)化與運用能刺激學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，增強他們的學(xué)習(xí)動力，減輕或消除他們學(xué)習(xí)英語的焦慮，提高他們學(xué)習(xí)英語的自信心，激發(fā)他們學(xué)習(xí)英語的潛能。

4.5 結(jié)構(gòu)法與交際法相融合的語塊教學(xué)模式

結(jié)構(gòu)法把語法規(guī)則從具體語言環(huán)境中抽離出來加以強調(diào)，忽視了它在實際語境中的運用，結(jié)果是學(xué)生使用英語準確，但是流利性不夠；而交際法又過分強調(diào)語言在實際語言環(huán)境中的運用，結(jié)果是學(xué)生貌似表達流利，但是正確性不高。由此可見，不能孤立地使用結(jié)構(gòu)法或交際法進行英語教學(xué)，基于語塊理論的英語教學(xué)則有效地結(jié)合了語法規(guī)則與語言運用，避免了上述二者的弊端，發(fā)揮了各自的優(yōu)勢。語塊教學(xué)是把語法教學(xué)融入到具體的語言使用環(huán)境之中，學(xué)習(xí)者不需要過分地關(guān)注語法分析,而在語塊的反復(fù)使用中領(lǐng)會并掌握語法結(jié)構(gòu)，并自主地將其中的規(guī)則歸納、內(nèi)化成目標語言的知識體系。其間，教師要適時地發(fā)揮指導(dǎo)作用，使學(xué)習(xí)者的語言知識準確化、條理化、系統(tǒng)化，有效地促進語言輸出。

5 結(jié) 語

綜上所述，應(yīng)用語塊理論于外語教學(xué)中并不是簡單的跟風行為，理論和實踐證明它是一種切實有效的教學(xué)方法。教師應(yīng)該將語塊教學(xué)作為大學(xué)英語教學(xué)的主要模式，幫助學(xué)生克服中介語石化，使學(xué)生能使用準確的、地道的、流利的、似本族語的外語，實現(xiàn)話語能力質(zhì)的提高。

參考文獻：

[1]駱雁雁．基于語塊理論的大學(xué)英語詞匯教學(xué)模式研究[J].外語學(xué)刊,2009(6):168-170

[2]方玲玲.語塊教學(xué)對減輕語言僵化的認知研究[J].外語界,2010(4):63-66

[3]嚴維華.語塊對基本詞匯習(xí)得的作用[J].解放軍外國語學(xué)院學(xué)報,2003(6):58-62

[4]曲晶,張麗.英漢詞匯文化內(nèi)涵遷移對比研究[J].外語學(xué)刊,2007(6):138-140

[5]楊麗,潘英.中介語石化概念對大學(xué)英語教學(xué)的啟示[J].西南民族大學(xué)學(xué)報,2011(S2):169-170

[6]陳文存.對外語和二語學(xué)習(xí)者石化現(xiàn)象研究問題的評述[J].外語教學(xué)理論與實踐,2010(1):89-95

[7]Wray A.Formulaic Language and the Lexicon[M].Cambridge:Cambridge University Press,2002

[8]Nattinger J R,DeCarrico J S.Lexical Phrases and Language Teaching[M].Oxford:Oxford University Press,1992

[9]Lewis M.Implementing the Lexical Approach:Putting Theory into Practice[M].London:Language Teaching Publications,1997

[10]Pawley A，Syder F.Two Puzzles for Linguistic Theory: Nativelike Selection and Nativelike Fluency[C]//Richards J,Schmidt R.Language and Communication.London:Longman,1983:191-225

[11]Selinker L.Interlanguage[J].International Review of Applied Linguistics, 1972(10):209-230

[12]Lamendella J T.General principles of neurofunctional organization and their manifestations in primary and non-primary language acquisition [J]. Language Learning,1977,27:155-196

[13]Schumann J.The Pidginization Process:A Model for Second Language Acquisition[M].Mass:Newbury House,1978

[14]Ellis R.The Study of Second Language Acquisition[M].Oxford:Oxford University Press,1994

[15]Nattinger J R.A lexical phrase grammer for ESL[J].TESOL Quarterly,1980,14:337-344