吳靜

摘 要：隨著社會加速發(fā)展，對教師的要求由知識的傳遞者這一角色轉(zhuǎn)向了反思性實踐者、終身學(xué)習(xí)者、學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、幫助者等。教師教育課程的重要性則不言而喻。而在現(xiàn)行的教師教育課程中依然存在一些問題：教師教育課程沒有統(tǒng)一的標準，教師教育課程比例失衡，教師教育課程理論與教學(xué)實踐不能有效結(jié)合等問題。根據(jù)教師教育課程中存在的一系列問題，我們應(yīng)該建立教師教育課程標準、平衡教師教育課程比例和豐富教師教育實踐活動，以促進教師教育的發(fā)展。

關(guān)鍵詞：教師教育；課程；對策

中圖分類號：G715 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）05-0284-02

隨著教育學(xué)科的不斷完善和發(fā)展，教師教育已經(jīng)成為教育中一個重要話題，并且從師范教育建立以來，教師教育課程的問題也一直被許多學(xué)者爭論不休。許多專家對這方面做了豐富的研究，以促進教師教育理論的前進的同時促進實踐的發(fā)展。

教師教育面臨著新的機遇和更大的挑戰(zhàn)。隨著我國的社會由計劃經(jīng)濟向市場經(jīng)濟轉(zhuǎn)變，教師教育課程的許多問題不斷的暴露：畢業(yè)的師范生不能如愿以償?shù)卣业焦ぷ?，發(fā)現(xiàn)市場更多的是需求他們的教學(xué)技能，而他們的理論知識不能很快轉(zhuǎn)換為自己的教學(xué)理念和教學(xué)技能；在學(xué)校學(xué)到的學(xué)科知識到實踐中有所浪費，諸如此類問題都需要教師教育課程做出變革。適應(yīng)市場經(jīng)濟，培養(yǎng)市場真正需要的教師隊伍。本研究就從教師教育課程存在的問題和相應(yīng)的對策進行分析。

一、職前教師教育課程存在的問題

1.職前教師教育課程沒有建立系統(tǒng)的標準

隨著教師教育的大學(xué)化轉(zhuǎn)型和教師專業(yè)化理念的不斷深入，教師教育課程的價值理念從知識本位取向和能力本位取向逐步發(fā)展到標準本位取向[1]。可見，建立教師教育標準教師教育發(fā)展中一個刻不容緩的問題。教師教育從誕生到現(xiàn)在已經(jīng)有300多年的歷史了，但是始終沒有自己的一套完整的課程標準。鐘啟全教授認為：教育課程的設(shè)置、實施及所要達到的目標沒有清晰的衡量準則，什么樣的畢業(yè)生是合格的或優(yōu)秀的也沒有明確的標準[2]。我國的師范教育課程深受赫爾巴特傳統(tǒng)的課程論的模式影響。自新中國成立以來，一直模仿學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的課程設(shè)置模式，并且中小學(xué)教師始終處于供不應(yīng)求的狀態(tài)，因此，國家對教師的培養(yǎng)主要以數(shù)量為目標。經(jīng)過一系列發(fā)展，有了自己的一套培養(yǎng)教師的模式，以滿足數(shù)量的上的要求，但是總的體系并沒有發(fā)生根本性的變化。

除此之外，也有學(xué)者通過提出教師教育研究話語的碎片化來突出教師教育課程沒有系統(tǒng)的標準。教師教育的話語隨著教師教育的變革也在不斷發(fā)生著變化，例如：從能力本位的教師教育到反思型教師教育、探究型教師教育、現(xiàn)實主義教師教育；從高等學(xué)校、綜合學(xué)校、綜合院校培養(yǎng)教師到校本培訓(xùn)；從定量的實證研究到質(zhì)性的敘事研究和行動研究；從教師培訓(xùn)到教師專業(yè)發(fā)展、教師成長，從結(jié)果性教師評價到制度到注重過程的發(fā)展性教師評價制度；從講授式教學(xué)到案例教學(xué)、反思型教學(xué)等[3]。由此可見，教師教育課程標準一個亟待解決的問題，有了一定的體系標準，教師教育課程的變革和設(shè)置才會有衡量標準。

2.職前教師教育課程設(shè)置比例失衡

我國傳統(tǒng)的教師教育課程框大致都是由：公共基礎(chǔ)課程、學(xué)科專業(yè)課程、教育專業(yè)課程這三部分組成。并且根據(jù)調(diào)查研究，其各個學(xué)校的比例也極為相近。公共基礎(chǔ)課程占15%左右，學(xué)科專業(yè)課占70%左右，教育專業(yè)課程（一般為教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)法）占6%～10%，教育實習(xí)一般為6～8周[4]。作為現(xiàn)在甚至未來的教師，應(yīng)該具有多方面的文化知識和多元的思維方式，因此，教師教育課程在這方面的培養(yǎng)就變得尤為重要?？墒怯梢陨蠑?shù)據(jù)表明，教師教育課程的公共基礎(chǔ)課程比例相對很低。這樣在教師的培養(yǎng)方面就不能給學(xué)習(xí)者提供豐富的公共基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)機會。

后現(xiàn)代的到來需要人們擁有一種多元的思維方式和更廣博的知識。作為未來的教師更應(yīng)該注重這一方面的培養(yǎng)和訓(xùn)練。事實證明，在知識方面比較狹隘的老師，往往不能很好的遷移和拓展知識，他們所能做的最好的就是照本宣科。而這樣的老師又怎么能培養(yǎng)出具有創(chuàng)新性的人才呢？我國現(xiàn)在的教師教育課程就正面臨著這一問題，需要培養(yǎng)出具有創(chuàng)造力的學(xué)生，可是教師教育課程卻制約了這一點。

除此之外，教育專業(yè)課程相對薄弱，使得教師教育的培養(yǎng)局限于學(xué)科知識的學(xué)習(xí)。如果把師范生的學(xué)習(xí)重點只放在學(xué)科的學(xué)習(xí)上，師范生就失去意義了，也不存在未來教師的培養(yǎng)了。教師教育課程是培養(yǎng)未來塑造國家人才的教師，因此他們需要掌握豐富的教學(xué)理論、新穎的教學(xué)理念，清晰學(xué)生的心理變化，使他們將來在教學(xué)崗位才能很好的施展自己在學(xué)校接受的理論培訓(xùn)，而不僅是學(xué)科知識的習(xí)得。

3.職前教師教育課程的教學(xué)理論與教學(xué)實踐相分離

在《2004：中國教育發(fā)展報告——變革中的教師與教師教育》中對教師教育現(xiàn)存問題概括到：在教師職前教育中，教育實踐的重要性得到體現(xiàn)，普遍存在重理論、輕實踐，重知識教學(xué)、輕實踐教學(xué)，理論脫離實際等問題，具體表現(xiàn)在以下幾個方面：一是時間短，機會少；二是教育實習(xí)指導(dǎo)不力；三是教育實習(xí)缺乏制度保障[5]。在具體的教師教育課程中，有很少的教育理論課程是關(guān)于教學(xué)實踐的，這樣就導(dǎo)致教學(xué)理論與教學(xué)實踐之間產(chǎn)生了巨大的鴻溝。學(xué)習(xí)者習(xí)得的教育學(xué)理論沒有機會在實踐中驗證或者內(nèi)化。

近幾年，大學(xué)生的就業(yè)問題成為社會熱點問題之一。師范生也難脫其尷尬。教師作為一門職業(yè)，究竟是否是一門專業(yè)一直是許多學(xué)者爭論的話題。如果說教師是一門專業(yè)，因為教師所從事的是對人的教育，需要掌握一定的教育學(xué)、心理學(xué)以及學(xué)科知識，還需要具備教師職業(yè)道德，教師專業(yè)素養(yǎng)?？墒?，為什么師范生在市場競爭中輸給非師范生呢？教師教育對未來教師專業(yè)化的培養(yǎng)和訓(xùn)練成果體現(xiàn)在何處呢？說教師不是一門專業(yè)，因為教師不具備醫(yī)生和律師那樣的不可替代性。針對這一系列的爭論，教師教育也在一直反思這個是否是一門專業(yè)的問題，因此近幾年的研究中，越來越提倡教師的專業(yè)化發(fā)展。

那么，師范生在就業(yè)時為什么沒有發(fā)揮他們的優(yōu)勢呢，而是被僅僅通過短期學(xué)習(xí)而獲得教師資格證的非師范生搶占其先呢？究其原因，是教師教育課程存在著教學(xué)理論與實踐相分離的問題。這樣的課程設(shè)置使得剛畢業(yè)的師范生只掌握一定的理論知識，而沒有機會將這些理論與具體的實踐結(jié)合，所以學(xué)到的理論知識只能暫時擱置。于是，就業(yè)時除了專業(yè)，并沒有突出的優(yōu)勢與非師范生去競爭。

二、職前教師教育課程存在問題的對策

1.建立系統(tǒng)的職前教師教育課程標準

2011年10月，教育部發(fā)布了《教育部關(guān)于大力推進教師教育課程改革的意見》，開始實施《教師教育課程標準（試行）》，提出了“兒童為本”、“實踐取向”、“專業(yè)學(xué)習(xí)”和“崇尚創(chuàng)新”這些基本的教學(xué)理念，規(guī)范了包括幼兒園、小學(xué)和中學(xué)在內(nèi)的教師教育課程設(shè)置，試圖構(gòu)建符合素質(zhì)教育要求的新的教師教育課程體系。

在市場經(jīng)濟的大背景下，教師教育也需要科學(xué)的、質(zhì)量標準的規(guī)范。建立系統(tǒng)的教師教育課程標準對于完善教師教育課程是一項重大事情。因為只有建立了完善的課程標準，教師教育的目標才會明確，課程內(nèi)容的選擇才會有依據(jù)，評價才能依靠標準去衡量。諸如：什么樣的師范畢業(yè)生是優(yōu)秀的，合格的；教師教育的課程是否滿足市場的需求；什么樣的課程內(nèi)容對于培養(yǎng)優(yōu)秀的教師是有效的，全面的。這一系列的問題便可以客觀公正的評價。

教師教育作為培養(yǎng)人的或者是未來教育者的一個重要的維度，其課程的體系應(yīng)該具有靈活性、多元化以及留有足夠豐富的空間供學(xué)習(xí)者選擇，以培養(yǎng)有血有肉有靈感的未來教師。以適應(yīng)社會、學(xué)校、家長以及教師自己對自己提出的更好的期望和衡量標準。

由此可見，教師教育的變革要從制定課程標準開始，通過建立系統(tǒng)的教師教育課程標準來促變革，并將課程的理論有效的付諸實踐。

2.平衡職前教師教育課程設(shè)置比例

首先，應(yīng)該擴大教師教育基礎(chǔ)課程的比例，為學(xué)習(xí)者提供更多的可供選擇的基礎(chǔ)知識，以培養(yǎng)高素質(zhì)的未來教師。其次，增加教育專業(yè)課程在所有課程中的比例，以突顯師范生的特色課程。增強師范生在市場上的競爭力，彰顯師范生的特色和優(yōu)勢。例如在教育專業(yè)課程中增加教育教學(xué)理念的學(xué)習(xí)、教育知識的拓展學(xué)習(xí)、案例教學(xué)、案例分析等相應(yīng)的課程，以提前將學(xué)校的理論教育與教學(xué)實踐相結(jié)合，增加師范生在就業(yè)中的優(yōu)勢。這樣學(xué)科課程就要進行一定量的精簡。

總而言之，教師教育課程比例的平衡，就要從增加公共基礎(chǔ)課程和教師專業(yè)課程，精簡學(xué)科專業(yè)課程著手。當然無論是增加還是精簡，最終的教師教育課程都要符合學(xué)科的內(nèi)在體系和邏輯，例如教育專業(yè)課程的增加，需要由淺入深、由內(nèi)向外，而不是任意增加，學(xué)科專業(yè)課程的精簡也是如此，留給學(xué)習(xí)者的課程，一定是有知識框架的課程。

3.促進職前教師教育課程理論與實踐的結(jié)合

教師教育課程的設(shè)置中應(yīng)該增加學(xué)生實踐的機會，擴大教育實踐課程的比例，例如教育實習(xí)和教育見習(xí)等活動，為學(xué)生將理論付諸實踐提供豐富的機會。同時，也讓學(xué)生更快與社會接軌，增加就業(yè)競爭力。既然，“教師工作是一種學(xué)習(xí)的專業(yè)，學(xué)習(xí)的專業(yè)需要專業(yè)的學(xué)習(xí)”，[6]那么，教師的專業(yè)學(xué)習(xí)就應(yīng)該與教學(xué)實踐相會結(jié)合。

教育實踐課程是教師教育課程的一個重要組成部分，教育實習(xí)在具體的教師教育課程中所占的重要位置。因此，教師教育課程設(shè)置中，應(yīng)給師范生提供更多的實踐機會，以培養(yǎng)師范生良好的實踐素養(yǎng)，切實培養(yǎng)師范生在未來的教育教學(xué)工作中培養(yǎng)人的教學(xué)技能。根據(jù)許多學(xué)者的研究發(fā)現(xiàn)，發(fā)達國家教師教育課程中教學(xué)實習(xí)所占的比例通常比較大，他們不僅注重學(xué)習(xí)者對理論知識的學(xué)習(xí)，同時也更注重教育教學(xué)實踐。因此，師范生在走上工作崗位以后就能夠得心應(yīng)手地進行教學(xué)工作。在就業(yè)時也不會因為缺乏經(jīng)驗而被淘汰。

綜上所述，職前教師教育課程的發(fā)展與變革，其首要任務(wù)就是解決以一系列問題。以此通過良好的課程培養(yǎng)未來優(yōu)秀的教師隊伍。

參考文獻：

[1]侯小兵.國家教師教育課程標準的實施問題[J].繼續(xù)教育研究，2012，（10）.

[2]鐘啟泉，胡惠閔.我國教師教育課程標準的建構(gòu)[J].全球教育展望，2005，（1）.

[3]何菊玲.教師教育范式研究[M].北京：教育科學(xué)出版社，2009：9.

[4]杜靜.我國教師教育課程存在的問題與改革路向[J].教育研究，2007，（9）.

[5]顧明遠，檀傳寶.2004：中國教育發(fā)展報告——變革中的教師與教師教育[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2004：154-156.

[6]鐘啟泉.我國“教師教育”制度設(shè)計的課題[G]//周南照，趙麗，任友群.教師教育改革與教師專業(yè)發(fā)展：國際視野與本土發(fā)展[C].上海：華東師范大學(xué)出版社，2007：28.