陶行知生活教育理論的特質(zhì)及其當(dāng)代價值

王 璞

(廈門大學(xué)教育研究院，福建廈門 361005)

陶行知(1891－1946)是中國20世紀(jì)最偉大的教育家之一，他承繼和發(fā)展了杜威的教育哲學(xué)，他立足中國國情提出的“生活教育理論”對中國教育理論和教育實踐影響深遠(yuǎn)。

一、陶行知生活教育理論的思想淵源

“生活教育”一詞包含了多種含義，這不僅因為“生活”和“教育”分別都是具有多義性的詞匯，在不同的維度上有不同的理解，而且還因為“生活教育”涉及到對兩者關(guān)系的認(rèn)識，不同的認(rèn)識也導(dǎo)致不同的理解。

由于“生活”的多維性、“教育”的多義性以及生活與教育關(guān)系的復(fù)雜性，雖然很多教育家都會談到生活教育，但其具體的指代內(nèi)容有可能大相徑庭。在西方教育史上，對生活與教育關(guān)系的論述，以英國教育家斯賓塞的“教育準(zhǔn)備說”和美國教育家杜威的“教育即生活”這兩個命題影響最大。斯賓塞旗幟鮮明地提出了“教育要為完美生活做準(zhǔn)備”的教育目的論，并根據(jù)他對人類生活的劃分，提出了一個以科學(xué)知識為中心的學(xué)校課程體系，對西方教育的發(fā)展產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。斯賓塞認(rèn)為，人的活動大致可以分為五類:直接保全自己的活動;獲得生活資料，間接保全自己的活動;保存種族的活動;履行社會義務(wù);滿足興趣愛好和情感需要的休閑活動，學(xué)校教育的內(nèi)容就應(yīng)該從這五個方面去設(shè)置。由此，我們看到，斯賓塞的生活教育是著眼于未來生活需要，而學(xué)校教育內(nèi)容則是圍繞著這一需要來安排的。在這一思想指導(dǎo)下的西方學(xué)校教育，過于強調(diào)未來的成人生活而忽視了當(dāng)下的兒童生活，把兒童的學(xué)校生活和教育生活與其家庭生活和社會生活割裂開來。

杜威正是為了彌合教育與生活之間的裂縫，關(guān)注兒童當(dāng)下生活的意義，特別強調(diào)學(xué)校教育與兒童的社會生活相聯(lián)系，從而提出了“教育即生活”、“教育即生長”、“學(xué)校即社會”等著名命題，從而密切了教育與生活的聯(lián)系。他還注意到了生活的多維性，認(rèn)為“生活不是指低等動物式的生存，而主要是人類的全部種族經(jīng)驗。它不僅包括物質(zhì)方面——社會生產(chǎn)水平和家庭經(jīng)濟條件，也包括非物質(zhì)方面——習(xí)慣、制度、信仰、勝利和失敗、休閑和工作。”［1］他還強調(diào)，教育要把兒童真正當(dāng)兒童來看待，尊重兒童生活的特殊性和獨立性，而不是將成人生活以及成人社會的規(guī)范強加于兒童身上。以杜威的這一教育理論為指導(dǎo)的現(xiàn)代教育運動，在克服學(xué)校教育與社會生活的脫節(jié)方面做出了很多有益的嘗試，但并沒有從根本上有效解決學(xué)校教育與社會生活相脫離的難題。

作為杜威的弟子，陶行知深受老師教育思想的熏陶，同時，他也對杜威的學(xué)說進(jìn)行了深刻的思考和修正，提出“生活即教育”、“社會即學(xué)校”、“教學(xué)做合一”的觀點，形成了對中國教育實踐影響深遠(yuǎn)的“生活教育理論”。陶行知認(rèn)為，杜威的生活教育是假的，它將“教育和生活關(guān)在學(xué)校大門里，如同一個鳥關(guān)在籠子里”［2］，脫離了大自然的鳥兒將永遠(yuǎn)無法飛出鳥籠，而被關(guān)在學(xué)校里脫離了生活的學(xué)生將是無法適應(yīng)社會的書呆子。以這種鳥籠式的生活為中心的教育，只能是改良主義的，仍然沒有根本改變教育與生活相脫離的狀況。因此，陶行知認(rèn)為，生活就是教育，“從定義上說，生活教育是給生活以教育，用生活來教育，為生活向前向上的需要而教育。從生活與教育的關(guān)系上說，是生活決定教育。從效力上說，教育要通過生活才能發(fā)出力量而成為真正的教育”［3］。也就是說，“生活教育是生活所原有，生活所自營，生活所必需的教育”，所以，“生活即教育。到處是生活，即到處是教育;整個的社會是生活的場所，亦教育之場所?！覀円胧苁裁唇逃沩氝^什么生活”［4］。可見，陶行知生活教育理論最為獨特的地方在于反對把教育和生活看作是兩個東西，而是主張“二者本身就是一個東西，就是一個統(tǒng)一體”［5］，因此，“生活主義包含萬狀，凡人生的一切所需要皆屬之。其范圍之廣，實與教育等”［6］。

二、陶行知生活教育理論的獨特內(nèi)涵

(一)開放的大教育觀

陶行知所說的教育是一種大教育觀，它已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了學(xué)校教育的范疇，把社會上的一切人和物都納入到教育中來。在斯賓塞、杜威那里，生活的含義雖然不一，但教育主要是指正規(guī)的學(xué)校教育。而這一點，恰恰是區(qū)分他們的思想與陶行知生活教育理論的一個重要出發(fā)點。在陶行知看來，杜威“教育即生活”實際上只是在學(xué)校范圍之內(nèi)擴大兒童的生活經(jīng)驗，而他的“生活即教育”是“拿全部生活去做教育的對象”，把整個人生、整個社會都納入教育的范疇。他主張?zhí)龆磐敖逃瓷睢钡木窒?，走到社會生活的激流之中，“從整個生活出發(fā)，過整個生活，受整個教育”，從根本上打破教育與生活的隔離。［7］從這樣一種大教育觀出發(fā)，教育的時空、教育的內(nèi)容和教育的主體都呈現(xiàn)一種開放的狀態(tài)，以至于陶行知說:“生活教育與生俱來、與生同去。出世便是破蒙，進(jìn)棺材才算畢業(yè)。在社會的偉大學(xué)校里，人人可以做我們的先生，人人可以做我們的同學(xué)，人人可以做我們的學(xué)生。隨手抓來都是活書，都是學(xué)問，都是本領(lǐng)。”［8］他認(rèn)為:“在‘學(xué)校即社會’的主張下，學(xué)校里面的東西太少”，而在“以青天為頂，大地為底，二十八宿為墻”的社會學(xué)校里，“教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的環(huán)境，都可以大大增加，學(xué)生、先生也可以更多起來”。［9］因此，陶行知的生活教育理論涵蓋了包括幼兒教育、成人教育、終身教育、社會教育等的一切教育領(lǐng)域，為普羅大眾謀利益，為教育救國求途徑。

陶行知的生活教育理論不僅打破了狹隘的就教育論教育的理論限制，還力圖打通教育、人類生活和社會發(fā)展三者的關(guān)系，力求三者的統(tǒng)一。他要求人們通過過好的生活，接受好的教育，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步豐富自己的生活，同時也促進(jìn)社會的發(fā)展和進(jìn)步。

(二)系統(tǒng)的教育觀

陶行知從“生活即教育”的主張出發(fā)，又具體闡述了生活教育的目的、內(nèi)容和方法，一切都統(tǒng)一在“生活”這一根本目標(biāo)之下，做到了教育系統(tǒng)內(nèi)部各因素的統(tǒng)一。

首先，生活教育的目的是學(xué)會生活。1943年陶行知在給廣東大埔百侯中學(xué)所作的校歌中寫道:“千教萬教，教人求真;千學(xué)萬學(xué)，學(xué)做真人?！苯又终f:“教育是教人做人，教人做好人，做好國民的意思”。所以，他要求學(xué)校和教師要“教會學(xué)生學(xué)習(xí)，教會學(xué)生生活，教會學(xué)生做人?！保?0］因此，我們說，陶行知生活教育的培養(yǎng)目標(biāo)是真人，而真人必備的素質(zhì)或者說生活教育的最終目的則是為了讓學(xué)生過更好地生活。

其次，生活教育的場所是整個社會。為了培養(yǎng)真人，陶行知提出了生活教育理論的又一個重要命題——“社會即學(xué)?！?。陶行知通過考察人類和教育發(fā)展的歷史，認(rèn)為自有人類以來，如果從大眾的立場上來看，社會是大眾唯一的學(xué)校，生活是大眾唯一的教育，他主張以人民大眾的生活場所為教育場所，讓整個社會都成為人民大眾的學(xué)校。所以他說，凡是生活的場所，都是教育的場所。到處是生活，即到處是教育;整個的社會是生活場所，亦即教育之場所。所以，社會是大眾惟一的學(xué)校，大眾必須承認(rèn)它，“并運用他來增加自己的智識，增加自己的力量，增加自己的信仰”［11］。

最后，生活教育的方法就是“教學(xué)做合一”。為貫徹落實其“生活即教育”、“社會即學(xué)?！钡睦碚?，陶行知提出與以往教育理論不同的教學(xué)原則和方法——“教學(xué)做合一”。陶行知曾說，“教人者先教已”，“己明者后明人”，只是無論在先“教己”后“明人”，還是“己明”再去“明人”，都必須通過“做”來實現(xiàn)。他強調(diào)，“教法、學(xué)法、做法是應(yīng)當(dāng)合一的”，教學(xué)做是一件事，不是三件事。我們要在做上教，在做上學(xué)。共教、共學(xué)、共做才是真正的生活教育。因為，“教學(xué)做合一”，是生活法亦即教育法。忽視生活教育的人，要么是只過生活而不考慮教育，要么是施與或接受教育而不考慮生活，抑或者對民眾的生活和教育均不關(guān)心。所以，“教學(xué)做合一是生活現(xiàn)象之說明，即是教育現(xiàn)象之說明。在生活里，對事說是做，對己之長進(jìn)說是學(xué)，對人之影響說是教。教學(xué)做只是一種生活之三方面，而不是三個各不相謀的過程”［12］。

(三)動態(tài)發(fā)展的教育觀

在陶行知看來，生活教育幾乎是人類社會與生俱來的活動，而且，生活決定著教育的目的和內(nèi)容，決定著教育的方針和政策，決定著教育的方法和手段。不僅生活是一個動態(tài)發(fā)展的過程，與之相適應(yīng)的教育也是一個動態(tài)發(fā)展的過程。因此，“教育的根本意義是生活之變化，生活無時不變，即生活無時不含有教育的意義”［13］。所以，生活教育應(yīng)該是動態(tài)的、變化的、發(fā)展的。1939，陶行知在《談生活教育——答復(fù)一位朋友的信》中指明:“真正的生活教育自古以來一直存在到今天，即發(fā)展到今天，而且還將一直存在下去，發(fā)展下去而達(dá)到最高的生活即最高的教育?！保?4］

三、陶行知生活教育理論的當(dāng)代價值

當(dāng)前，我們正在努力打破制度化教育的封閉體系，力圖構(gòu)建終身學(xué)習(xí)和教育的社會網(wǎng)絡(luò);努力改革教育嚴(yán)重脫離生活的困境，密切教育與生活的聯(lián)系;改革人才培養(yǎng)體系，培養(yǎng)創(chuàng)新拔尖人才。在此背景下，重新思考和審視陶行知的生活教育理論，會對這些問題的解決帶來一些啟示。

(一)以生活教育理論為指導(dǎo)，構(gòu)建開放的教育網(wǎng)絡(luò)

美國社會學(xué)家瑪格麗特·米德在《未來與文化》一書中區(qū)分了三種文化:后喻文化、同喻文化和前喻文化。所謂后喻文化是指一種傳統(tǒng)支配現(xiàn)在的社會，在那里，年輕人的生活是聽從長者籌劃安排的，他們的生存任務(wù)就是保存和復(fù)制傳統(tǒng);而前喻文化與此相反，它是一種未來支配現(xiàn)在的社會，這是一個屬于年輕人的社會，長者要向年輕人學(xué)習(xí)，并永遠(yuǎn)保持年輕人的心境。社會的急速發(fā)展，特別是高新技術(shù)的出現(xiàn)，使得更具學(xué)習(xí)能力和可塑性的年輕人，相對于老一輩更能適應(yīng)社會變化的新要求。如果運用這種理論去分析當(dāng)下的教育，那么，我們可以預(yù)見到，在未來的教育中，教師和學(xué)生的身份不再是固定不變的，而是動態(tài)變化的;長者不再具有天然的權(quán)威性，在某些方面，年輕人反而會成為主導(dǎo)性的力量。這就要求現(xiàn)代社會中的人應(yīng)該具有開放的心態(tài)，隨時進(jìn)入學(xué)習(xí)的狀態(tài)，真正建構(gòu)起一個以生活為中心的教育和學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)。由此可見，陶行知生活教育理論的精髓之一——開放的大教育觀，與學(xué)習(xí)化社會和終身學(xué)習(xí)、終身教育的理念是高度吻合的。

(二)以生活教育理論為指導(dǎo)，不斷推動教育改革

陶行知強調(diào)生活即教育，而人的生活又總是在不斷前進(jìn)、不斷變化，因此，教育的重心和內(nèi)容也應(yīng)該隨著生活的變化而變化，隨著社會的發(fā)展而發(fā)展。這樣，陶行知的生活教育理論就具有了永久的生命力，其重點可以隨生活的需要不斷地轉(zhuǎn)移。陶行知之所以能在普及教育、鄉(xiāng)村教育、平民教育等眾多領(lǐng)域都產(chǎn)生極大的影響，正是這樣一種動態(tài)的生活教育觀的實踐和體現(xiàn)。當(dāng)生活強調(diào)創(chuàng)新的時候，創(chuàng)造教育和創(chuàng)新教育就是生活教育的體現(xiàn);當(dāng)生活推崇個性的時候，個性教育也是生活教育的體現(xiàn)。在這種動態(tài)的教育理論指引下，教育與生活的關(guān)系不僅密切，而且教育也隨著生活的變化和社會的發(fā)展而不斷發(fā)展，教育改革也因此成為一種常態(tài)，不斷地推動教育和社會向前發(fā)展。

四、警惕對陶行知生活教育理論的誤解誤用

陶行知的生活教育理論有其不可否認(rèn)的價值，但我們也應(yīng)該認(rèn)識到其理論中內(nèi)在的缺陷，在運用時要警惕對其教育理論的誤解和誤用。

(一)教育要回歸生活，但更要引領(lǐng)生活

生活與教育雖然有著密切的關(guān)系，但二者畢竟是有差異的。一般來說，生活的外延大、內(nèi)涵少，教育則外延小、內(nèi)涵多，它們之間應(yīng)該是對立統(tǒng)一的關(guān)系。陶行知更多強調(diào)的是它們統(tǒng)一的一面，而忽視了生活和教育的對立和差異。從整個人類教育發(fā)展史來看，教育從生活中的獨立，是社會的一大進(jìn)步，也促進(jìn)了社會的巨大發(fā)展。因此，教育雖屬于生活的一部分，但它也具有相對獨立性。如果我們不尊重教育的獨立性，使之過多地依附于當(dāng)下生活世界的所有需要，那就會遺忘其超越的本性，而生活也必然會變成單調(diào)地重復(fù)。因為，人類的生活是復(fù)雜多變的，教育不能被動地服從生活，而是要引領(lǐng)人們向著更好的生活前進(jìn)，這正是理性的教育活動植根于生活土壤的首要條件，也是教育存在的合法性要求。

(二)教育不僅要關(guān)注兒童當(dāng)下的生活，也要關(guān)注兒童可能的生活

從時間維度看，人的生活是一個連續(xù)體，過去的生活、當(dāng)下的生活和未來的生活之間有著必然的聯(lián)系。以斯賓塞為代表的教育觀，過多地強調(diào)了兒童的未來生活，而忽視了兒童的當(dāng)下生活，這種未來生活更多地是虛擬的成人生活。對此，盧梭說得很清楚，不能為了一個虛無縹緲的未來去犧牲兒童的當(dāng)下幸福。［15］因此，我們強調(diào)教育要回歸生活，是對“教育生活準(zhǔn)備說”的糾正。但是，既然生活是發(fā)展的，教育就不僅是反映生活和回歸生活，而應(yīng)該有意識地去引領(lǐng)人們過更好的生活，這種生活就是兒童的可能生活?？赡苌钍侵浮懊總€人所意味著去實現(xiàn)的生活”［16］。與現(xiàn)實生活相比，這種可能生活是理想的生活，是人們所追求的更有人生意義和價值的理想生活;與未來生活相比，這種生活有其現(xiàn)實基礎(chǔ)，是從兒童當(dāng)下生活出發(fā)而不是從成人的觀念出發(fā)的。

(三)教育不僅要強調(diào)生活知識和技能，更要強調(diào)生活理念和精神

人的生活有物質(zhì)與精神兩個層面。雖然物質(zhì)生活和精神生活在不同的人的生活中的具體比例不同，但它們彼此是對立統(tǒng)一的關(guān)系，共同構(gòu)成了一個人的完整生活。沒有必要的物質(zhì)生活是無法想象的，但只停留在物質(zhì)層面就會背離人的發(fā)展實質(zhì)。因此，生活教育不能僅強調(diào)更有助于物質(zhì)層面的生活知識和技能的掌握，而是要引領(lǐng)人們樹立正確合理的生活理念和精神，學(xué)會正確地看待和理解生活。只有這樣，人才不會變?yōu)槲镔|(zhì)的奴隸，人的生活也才會更精彩，更有意義和價值。

由此可見，生活教育的實質(zhì)，乃是強調(diào)通過教育來提升生活的質(zhì)量和意義。回歸生活可以是取得良好教育效果的一種手段，但教育決不能停留在對生活的回歸上，而必須有所超越，引領(lǐng)人們逐漸過一種健康的、科學(xué)的、道德的、美好的、詩意的生活。正如雅斯貝爾斯所言:“教育活動關(guān)注的是，人的潛力如何最大限度地調(diào)動起來并加以實現(xiàn)，以及人的內(nèi)部靈性與可能性如何充分生成，質(zhì)言之，教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認(rèn)識的堆積?！保?7］

注釋:

［1］杜 威:《民主主義與教育》，王承緒譯，北京:人民教育出版社，2005年。

［2］［9］［12］陶行知全集編輯委員會:《陶行知全集》第二卷，成都:四川教育出版社，1991年。

［3］陶行知全集編輯委員會:《陶行知全集》第四卷，成都:四川教育出版社，1991年。

［4］［5］［8］［11］［13］陶行知全集編輯委員會:《陶行知全集》第三卷，成都:四川教育出版社，1991年。

［6］陶行知全集編輯委員會:《陶行知全集》第一卷，成都:四川教育出版社，1991年。

［7］付秀麗:《生活與教育:杜威“教育即生活”思想的“源”與“流”》，《內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報》(教育科學(xué)版)2009年第1 期。

［10］何國華:《陶行知教育學(xué)》，廣州:廣東高等教育出版社，2002年。

［14］方 明主編:《陶行知全集》第4 卷，成都:四川教育出版社，2005年。

［15］盧 梭:《愛彌兒》，李平漚譯，北京:商務(wù)印書館，1978年。

［16］趙汀陽:《論可能生活》，北京:三聯(lián)書店，1994年。

［17］雅斯貝爾斯:《什么是教育》，鄒進(jìn)譯，北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991年。