魏建紅 李立新

一、 學(xué)生課堂話語權(quán)的現(xiàn)狀

鏡頭一：語文課上，老師讓小明讀課文：“張浩明白了學(xué)習(xí)的意義，從此，他發(fā)奮學(xué)習(xí)……”因為不認識“奮”字，小明就讀成了“他努力學(xué)習(xí)”。于是老師就說：“小明，你讀錯了，再讀一遍?！苯Y(jié)果小明看著拼音讀成了“發(fā)瘋”。

鏡頭二：語文課上，老師讓學(xué)生用“公”字組詞，小剛站起來回答：“公鳥”，大家哄堂大笑，老師狠狠批評了他一頓。

捫心自問，這么下去以后小明和小剛還敢于發(fā)言、還愿意發(fā)言嗎？

后現(xiàn)代主義哲學(xué)家?？抡J為：“話語是一種權(quán)利關(guān)系，它意味著誰有發(fā)言權(quán)，誰無發(fā)言權(quán)?！币虼嗽捳Z不僅僅是通過語言符號表達個體的思想、情感和態(tài)度等內(nèi)容，更重要的是它本身代表了一種權(quán)利。失去了話語權(quán)就喪失了作為人的一種基本權(quán)利，也失去了某種權(quán)力。學(xué)生的話語權(quán)是指學(xué)生在課堂教學(xué)中所具有的表達自己的思想、情感、態(tài)度和觀點的權(quán)力。學(xué)生的話語權(quán)是學(xué)生通過在課堂教學(xué)中地位的獲得而確立的，新課改注重提高學(xué)生的主體意識，發(fā)揮其積極性，也就從制度和理論層面賦予了學(xué)生更多的權(quán)力，為學(xué)生話語權(quán)的“喚回”提供了新的契機。但事實上像小明、小剛那樣，“有口無言”、“有口難言”等現(xiàn)象屢見不鮮。以至于，課堂上學(xué)生在文本面前默默無語，在老師面前循規(guī)蹈矩。

二、 學(xué)生課堂話語權(quán)缺失與異化并存

課堂教學(xué)本應(yīng)是師生之間平等進行對話和交往的過程，作為交往主體的教師和學(xué)生都具有支配課堂話語的權(quán)力。但當(dāng)前我國中小學(xué)課堂，教學(xué)話語權(quán)正表現(xiàn)為一種要么缺失、要么異化的尷尬狀態(tài)，要么“神形相離”，要么“有形無實”。

1.學(xué)生話語權(quán)的缺失

（1）課堂話語權(quán)被剝奪

在“一言堂”的課堂上，老師憑借傳統(tǒng)權(quán)威完全支配課堂話語權(quán)，而學(xué)生只能被動接受老師傳授的知識，無權(quán)表達自己的疑問和見解。當(dāng)然，一些比較活躍的學(xué)生樂于表達自己的觀點，有一定的表現(xiàn)欲，但發(fā)現(xiàn)老師并沒有給予大家發(fā)言機會，“反正老師一會就要評講”，等待老師的解答和評價已成習(xí)慣思維，久而久之，參與的欲望就沒有了。也有學(xué)生想發(fā)言但有顧慮，“別人都不吭聲，我主動起來說，別人會不會說我好表現(xiàn)呢？說錯了多丟人！”對于集體沉默，老師也失去了提問的欲望，反而認為課堂的安靜是自己對教學(xué)秩序有效進行控制的結(jié)果。由此，“老師講、學(xué)生聽；老師問、學(xué)生答；老師念、學(xué)生記”這種固化的怪圈的產(chǎn)生也就不難理解了。

（2）課堂話語權(quán)不平等

傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，老師往往按照學(xué)生的學(xué)習(xí)成績賦予其話語權(quán)，實際上是對待進生的一種偏見和歧視，有的老師認為“讓他回答，他也答不出來，浪費時間”。而成績好的學(xué)生則有較多的機會與教師進行對話，后進生則較少有這樣的機會，即使有，也是一些“對不對、是不是”的“白癡問題”。久而久之，強者愈強、弱者愈弱的馬太效應(yīng)就產(chǎn)生了。本應(yīng)每位學(xué)生都擁有的話語權(quán)，卻成了成績好的學(xué)生和老師之間的“一場游戲”、成績差的學(xué)生的“一場夢”。待進生處在了對話交流的邊緣，表現(xiàn)為集體失語，他們在整個教學(xué)過程中無聲無息、默默無聞。而這種課堂話語權(quán)的不平等有可能造成學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的下降、發(fā)展機會的不平等，甚至導(dǎo)致學(xué)生之間發(fā)展水平的差異。

2.學(xué)生話語權(quán)的異化

（1）對教師話語權(quán)的依附與順從

學(xué)生話語權(quán)的缺失引起了教師的重視和關(guān)注，有的教師也在努力改進，試圖結(jié)合新課改給學(xué)生更多的話語權(quán)，從而激發(fā)學(xué)生的主體意識，然而有的卻導(dǎo)致話語權(quán)的異化。

有些老師還給學(xué)生的話語權(quán)表現(xiàn)為一種假性賦予：把教學(xué)內(nèi)容以提問的形式單向考問學(xué)生，讓學(xué)生忙于應(yīng)答，卻很少給學(xué)生質(zhì)疑問難、暢所欲言的機會。學(xué)生發(fā)言后，老師常常急于做出評判，對于學(xué)生的不完整回答、模糊回答或錯誤回答往往持否定、甚至批評的態(tài)度。其他學(xué)生的表現(xiàn)欲可能隨之被中止。有的老師在表達對學(xué)生的關(guān)懷時采用居高臨下的命令口吻：“千萬不要忘記……”、“絕對不可以……”有的老師樂見學(xué)生的“一呼百應(yīng)”，往往自己先說上半句，讓學(xué)生來接下半句；或者習(xí)慣性地以“對不對”、“是不是”等方式發(fā)問，學(xué)生往往不假思索地齊答“對”、“是”等來應(yīng)付。

這種對學(xué)習(xí)行為鼓勵式的對話，也許是為了理想中的課堂氣氛，或者體現(xiàn)老師寬容大度的形象等等，雖然較之“填鴨式”教學(xué)是一種進步，但這種帶有“強制性”“指令性”的語言交流并非真正意義上的對等交流。長此以往，學(xué)生的話語權(quán)會逐漸異化為對教師話語權(quán)的依附與順從。殊不知，真正的話語權(quán)的獲得，其最終目的是為了學(xué)生的發(fā)展。

（2）“預(yù)設(shè)式”假性賦予

有的老師為了突出新課程有關(guān)“尊重學(xué)生”、“還學(xué)生以學(xué)習(xí)的主動權(quán)和選擇權(quán)”等理念，常常預(yù)設(shè)各種條件，使學(xué)生跟著自己或教案走，給予學(xué)生的話語權(quán)也往往表現(xiàn)為一種預(yù)設(shè)式的假性賦予。一上課，老師就問，“同學(xué)們都讀過了課文，對課文中最感興趣的是哪一部分呢？”學(xué)生七嘴八舌說出自己感興趣的內(nèi)容，但老師卻戛然而止，“大家提出了很多有趣的問題，但由于時間關(guān)系，我們主要來學(xué)習(xí)……”總之，無論學(xué)生提什么樣的問題，老師始終離不開課程標準規(guī)定的重點或難點問題，盡管這些問題并不一定是學(xué)生真正想要了解的問題。這種預(yù)設(shè)式的假性賦予的話語權(quán)，看似師生互動，實則是異化了的話語權(quán)，除了不能激發(fā)學(xué)生的積極性，還有可能引起學(xué)生的逆反心理。

（3）沉默權(quán)的“剝奪”

課堂教學(xué)中學(xué)生話語權(quán)的異化還表現(xiàn)為教師“剝奪”學(xué)生的沉默權(quán)。把學(xué)生的話語權(quán)還給學(xué)生是為了喚醒沉默的大多數(shù)，但有的老師將這樣的轉(zhuǎn)變演變?yōu)椤皬娖取睂W(xué)生必須發(fā)言，似乎在剝奪“沉默的極少數(shù)”的沉默權(quán)，從剝奪話語權(quán)走向了另一個極端：剝奪沉默權(quán)。殊不知，沉默權(quán)也是學(xué)生應(yīng)有的不可或缺的基本權(quán)利。在課堂師生交往中，學(xué)生有言說的自由和權(quán)利，但也有沉默的自由和權(quán)利，有權(quán)利在發(fā)言或沉默之間做出選擇。有的老師會忽略學(xué)生的沉默權(quán)，認為這些學(xué)生是故意不配合。在老師的問題面前保持沉默的往往是：因性格內(nèi)向且不善言辭的學(xué)生；因理解能力或?qū)W習(xí)成績差，的確無法回答老師提問的學(xué)生；因心情不好，無心回答的學(xué)生；因信心不足，害怕老師責(zé)備或其他同學(xué)嘲笑的學(xué)生；等等。但無論何種情況，老師都應(yīng)該盡量尊重學(xué)生的沉默權(quán)，不能從一個極端走向另一個極端。

二、 學(xué)生課堂話語權(quán)回歸的途徑

1.提升學(xué)生課堂主體性

針對課堂教學(xué)中學(xué)生話語權(quán)缺失及異化的現(xiàn)狀，不少教育工作者及廣大教師都在積極尋求歸還學(xué)生話語權(quán)的有效方法，但是其前提是學(xué)生課堂主體意識的提升。因為學(xué)生話語權(quán)的缺失不僅僅是話語欲望和能力的喪失，也是主體性的喪失。主體性的喪失就意味著課堂教學(xué)中的責(zé)任、義務(wù)和權(quán)利的喪失，因此學(xué)生話語權(quán)的回歸需要對學(xué)生在課堂教學(xué)中作用的再認識以及自我意識的覺醒。學(xué)習(xí)不是一種異己外部力量塑造，而是學(xué)習(xí)者積極主動的建構(gòu)過程，是一種自發(fā)內(nèi)在的精神解放運動。因此老師要積極鼓勵學(xué)生走出對老師話語權(quán)的依附和從屬的尷尬地位，積極建構(gòu)自己的話語世界。

2.建立主體間性師生關(guān)系

在新課程背景下，師生關(guān)系不再是“主—客”關(guān)系，而是“主—主”關(guān)系，是走向主體間性的師生關(guān)系，師生之間的課堂交往過程也由原來的“師→生”單向交流逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)椤皫?？圮生”之間的雙向互動。師生關(guān)系的主體間性轉(zhuǎn)變意味著原先以“客體”（如教學(xué)資料、設(shè)備和手段等）進行溝通和對話的機制正在發(fā)生變革，學(xué)生將在平等、和諧、民主的課堂氛圍中獲得更多的參與機會和話語權(quán)。只有在這種關(guān)系中，學(xué)生的學(xué)習(xí)才不僅僅是知識的接受過程，而且還包括提出問題、分析問題和解決問題等過程，學(xué)生獲得了發(fā)言權(quán)也就獲得了獨立思考的空間，這對于提高課堂積極性和有效性大有益處。

3.拓寬學(xué)生的思維空間和提高語言能力

針對學(xué)生話語權(quán)缺失甚至異化的狀況，老師要在激發(fā)學(xué)生主體參與意識、建構(gòu)主體間性師生關(guān)系的基礎(chǔ)上，尋求有效的策略。要突破常規(guī)，敢想敢闖，要善于“無中生有”。所謂的“無中生有”，就是大膽想象和實踐。老師要善于在文本的“無”處，制造“有”的內(nèi)容。這就要借助對比、遷移創(chuàng)設(shè)、聯(lián)想拓展等思維方式，引導(dǎo)學(xué)生的話語權(quán)向多向性發(fā)展。如語文課文中的《最后一課》， “韓麥爾先生使出全身的力量，寫了兩個大字：‘法蘭西萬歲，然后呆在那里，頭靠著墻壁，話也不說，只做了個手勢”。老師可以引導(dǎo)學(xué)生展開豐富的想象并回答提問：韓麥爾先生此時想說什么？如果用語言表達韓麥爾的心情是否比原文的“動作”更有說服力？通過學(xué)生的回答，既拓展了學(xué)生的思維空間，又提高了學(xué)生語言表達能力；既能讓學(xué)生感受到韓麥爾先生內(nèi)心流露的愛國主義精神，又能使學(xué)生充分感悟“此時無聲勝有聲”的藝術(shù)效果。

4.關(guān)注學(xué)生話語權(quán)的發(fā)展性

新課程改革關(guān)注學(xué)生的主體性和發(fā)展性，其中話語權(quán)的發(fā)展性是一項重要的內(nèi)容。課堂教學(xué)應(yīng)立足于學(xué)生話語權(quán)的可持續(xù)發(fā)展。針對優(yōu)秀學(xué)生和老師的“一場游戲”、話語權(quán)的假性賦予、忽視學(xué)生的沉默權(quán)等行為，老師必須積極鼓勵學(xué)生大膽求異，建構(gòu)持續(xù)發(fā)展性的話語權(quán)，為學(xué)生將來走入社會打下堅實的語言基礎(chǔ)，要在求同存異、尊重差異、尊重后進生的話語權(quán)中最終實現(xiàn)人的可持續(xù)發(fā)展。如語文課文《我的信念》一課，提到居里夫人拒絕申請鐳的專利時，我們可以提問：“大家是否同意居里夫人的做法？”大多數(shù)學(xué)生都認同居里夫人的做法，但也有少部分人持否定意見，這時我們一定要尊重學(xué)生的發(fā)言。譬如，有的學(xué)生會說：“如果我是居里夫人，我會申請鐳的專利權(quán)，用獲得的報酬來改善實驗條件?！睂τ谶@樣的回答，老師應(yīng)該給予較高的評價，這樣才能極大地激發(fā)學(xué)生行使話語權(quán)的積極性，從而提高課堂實效。

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