張建斌

浙江省深化普通高中課程改革帶來的最大挑戰(zhàn)莫過于對“教師專業(yè)化”的挑戰(zhàn)。教師是理想與現(xiàn)實、理論與實踐之間的轉(zhuǎn)化者，教師的成長過程是教師的專業(yè)信念、專業(yè)知識和專業(yè)技能不斷豐富提高的動態(tài)發(fā)展過程，是學(xué)校和教師多主體的全面努力過程，也是教師自身與其外部環(huán)境的積極互動過程。本文主要結(jié)合筆者自我成長過程，探討助推青年教師學(xué)科教學(xué)能力發(fā)展的“對話策略”。“對話策略”引入青年教師學(xué)科教學(xué)能力培養(yǎng)的實踐，以青年教師為主體，以一定的主題為核心，運(yùn)用對話的形式，把“對話交流—吸納生成”貫穿于整個活動之中。我校在培養(yǎng)青年教師學(xué)科教學(xué)能力的實踐中，主要采用了以下五種對話方式：

一、基于和諧生態(tài)的梯隊對話

梯隊對話是指學(xué)校根據(jù)教師成長的規(guī)律，提出教師專業(yè)發(fā)展不同階段的追求標(biāo)準(zhǔn)和個性化階梯發(fā)展目標(biāo)，既考慮其對當(dāng)前教育教學(xué)崗位的適應(yīng)，又注重其長遠(yuǎn)發(fā)展，致力于提供教師發(fā)展和成功的專業(yè)環(huán)境，促使教師在自身原有的基礎(chǔ)上獲得提升。我校將教師按教齡和教學(xué)水平分為5個階梯，并建立分層遞進(jìn)的教師培養(yǎng)機(jī)制。

階梯一：合格教師培養(yǎng)機(jī)制。對象為見習(xí)期新教師，完成從優(yōu)秀大學(xué)生到合格教師的轉(zhuǎn)變。

階梯二：成熟教師培養(yǎng)機(jī)制。對象為教齡2～5年的青年教師，完成從合格教師到成熟教師的轉(zhuǎn)變。

階梯三：骨干教師培養(yǎng)機(jī)制。對象為教齡5～10年的青年教師，完成從成熟教師到骨干教師的轉(zhuǎn)變。

階梯四：市學(xué)科帶頭人、市名教師培養(yǎng)機(jī)制。對象為教齡10～20年的優(yōu)秀中青年教師，完成從骨干教師到市級名師的轉(zhuǎn)變。

階梯五：資深教師培養(yǎng)機(jī)制。對象為教齡20年以上的中年教師，積淀豐富的教育教學(xué)經(jīng)驗，指導(dǎo)青年教師成長。

青年教師從進(jìn)校門到逐步成長為成熟的骨干教師的各個階段，都有優(yōu)秀的帶教教師把關(guān)，以獲得迅速成長的有力保障。成熟的骨干教師、高級教師、名教師也有特級教師帶教，可突破高原現(xiàn)象，獲得進(jìn)一步發(fā)展。另外，學(xué)校還建立教師成長檔案袋，記錄教師在教育教學(xué)、教育科研、繼續(xù)教育等各方面的真實情況，幫助教師理性地審視自己的專業(yè)成長歷程，以便更好地規(guī)劃自己的職業(yè)生涯，形成自己的教育教學(xué)風(fēng)格。對于工作剛要滿10年的我而言，梯隊對話使得我在成長的幾個階段都有“師父”“導(dǎo)師”或“名師”的帶教把關(guān)，幫助我更加理性地審視自己的專業(yè)成長歷程，更好地規(guī)劃自己的職業(yè)生涯。

二、基于經(jīng)驗傳承的師徒對話

師徒對話是教學(xué)經(jīng)驗傳承的傳統(tǒng)方式，是教師獲得教學(xué)實踐知識、提高教學(xué)設(shè)計能力和課堂實施能力的最佳途徑。我所經(jīng)歷的師徒對話的內(nèi)容與方式主要有：

（一）師徒結(jié)對之愿景分解

所謂愿景是指在遵循學(xué)校統(tǒng)一要求的前提下，師徒根據(jù)自身的情況制訂適合自己的專業(yè)發(fā)展階段和目標(biāo)。學(xué)校要求師徒雙方先構(gòu)建一個共同的愿景，然后將其逐步細(xì)化，逐層分解為可操作性強(qiáng)且容易達(dá)到的階段性目標(biāo)，并根據(jù)具體情況隨時調(diào)整帶教內(nèi)容，從而一步步靠近理想中的目標(biāo)。在2003年我剛進(jìn)校時，學(xué)校安排當(dāng)時任教理科特長班的吳老師擔(dān)任我的教學(xué)師父。在吳老師等的共同指導(dǎo)下，當(dāng)時我制訂的總目標(biāo)是在初任教師3年內(nèi)勝任高中的物理教學(xué)與競賽輔導(dǎo)，并將第一年的計劃細(xì)化為以下可操作的6個方面（如表1所示）。

表1

這樣可操作性強(qiáng)的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)與內(nèi)容的制訂對“我”的發(fā)展非常有利。在順利帶完一輪高三后，自2006年我承擔(dān)起理科特長班的物理教學(xué)任務(wù)，指導(dǎo)的學(xué)生有20多人次在全國物理競賽中分別獲一、二、三等獎。其中，2009屆的崔同學(xué)和2012屆的徐同學(xué)獲得了一等獎，都被保送到北京大學(xué)學(xué)習(xí)，我也多次受到全國中學(xué)生物理競賽委員會的表彰。

（二）師徒對話之多重角色

師徒對話的根本目的在于提升師徒雙方的學(xué)科教學(xué)能力，從而使得師徒雙方都能擁有扎實的專業(yè)知識、寬廣的學(xué)科視域和豐厚的文化底蘊(yùn)。師父與徒弟之間不是單純的“一對一”的“傳、幫、帶”關(guān)系，而是一種介于協(xié)作條件下的平等、互動、共贏的關(guān)系。師徒交往的過程就是資源共享、教學(xué)相長、和諧共贏、創(chuàng)造自我的過程。師父是合作中的引領(lǐng)者，同時也是結(jié)對的受益者，他在成就徒弟的同時也成就自己。由此，我校在為我配備學(xué)科發(fā)展導(dǎo)師接受老教師指導(dǎo)的同時，也安排了我與進(jìn)校3年之內(nèi)的新教師結(jié)成師徒對子，從而使我在既是老教師的徒弟又是新教師的師父的雙重角色中，實現(xiàn)學(xué)科教學(xué)能力的提升。

（三）師徒對話之一徒多師

我校規(guī)定每位新教師3年內(nèi)至少要拜3位“師父”。同時，在自愿參加的原則上組建指導(dǎo)教師團(tuán)隊，使指導(dǎo)教師明確自己的任務(wù)和職責(zé)并簽訂責(zé)任書；在團(tuán)隊成員共同協(xié)商的基礎(chǔ)上確定固定的指導(dǎo)時間，如確定一個周期內(nèi)的某一天為教學(xué)指導(dǎo)日，集中對新教師進(jìn)行指導(dǎo)。我有幸得到了物理組全體老師的指導(dǎo)，很快促進(jìn)了自己的學(xué)科能力發(fā)展。

三、基于專業(yè)引領(lǐng)的思維對話

我校的專業(yè)引領(lǐng)的思維對話主要以專題講座的方式進(jìn)行，側(cè)重于當(dāng)前教育教學(xué)的全局性、共同性、前瞻性和系統(tǒng)性問題的解決。如我校選取新課程通識、信息技術(shù)、案例分析等主題，對教師進(jìn)行逐步的校本培訓(xùn)。在“專家”選擇上，第一是充分利用校內(nèi)人力資源，請某方面有專長、經(jīng)過培訓(xùn)的教師進(jìn)行專題講座或信息傳達(dá)；第二是聘請校外教育教學(xué)專家。全體教師在聆聽專家、對話專家的過程中，自主吸納“我”所需求的，在“專家”與“我”的融合過程中，促進(jìn)自己的全面成長。同時，我還有幸被學(xué)校推薦參加嘉興市高中物理創(chuàng)新班的學(xué)習(xí)。在階段性的集中學(xué)習(xí)中，通過上課、評課、講座、專題研討，實現(xiàn)了理論與實踐的思維對話。

四、基于體驗交流的同伴對話

同伴對話是指在兩個或兩個以上教師間發(fā)生的，以學(xué)科專業(yè)發(fā)展為指向、通過多種手段開展的，旨在實現(xiàn)教師持續(xù)主動地自我提升、相互合作并共同進(jìn)步的教學(xué)研究活動。

（一）同伴對話——磨課

我校推行的備課組集體“磨課”由“備課—上課、聽課—評課”三個環(huán)節(jié)組成，主要包括磨教材、磨目標(biāo)、磨環(huán)節(jié)、磨學(xué)生、磨細(xì)節(jié)等內(nèi)容。“磨課”的每一個環(huán)節(jié)，都是集體討論、策劃、修訂和完善，它反映了集體的意志和智慧，充滿了民主和諧的氛圍，自動構(gòu)成了一個能動的“磁場”，帶動每一個成員自主地參與并切實地提高。因此，“磨課”的過程，就是一個“同伴對話”的教學(xué)研究過程。在“磨課”中，我們主要推行“一課多人上”和“一課一人多上”兩種方式。

（二）同伴對話——講壇講座

為充分發(fā)揮團(tuán)隊影響力、挖掘同伴資源，學(xué)校還開辟了以青年教師為主體的系列“嘉中講壇”活動和“教研組微型講座”活動，為我們青年教師提供了一個更廣闊的交流平臺。

（三）同伴對話——學(xué)科QQ群

在同地區(qū)同學(xué)科教師的對話中，我參加了嘉興市高中物理學(xué)科基地QQ群，經(jīng)常參與討論一些疑難問題。這對自身的學(xué)科教學(xué)能力發(fā)展起到了積極的促進(jìn)作用。

（四）同伴對話——師生交流

“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”。我參加工作，尤其是2006年開始接手理科特長班以來，每一屆都會出現(xiàn)幾個超前學(xué)習(xí)且學(xué)習(xí)極其認(rèn)真的學(xué)生，幾乎每天都會找我交流對某個問題的看法。他們對題目的理解和與我討論時的清晰思維讓我震驚，有時他們提出的問題我也很難直接答復(fù)，這就迫使我一次次更加深入地研讀教材（甚至是大學(xué)教材），從而使我能從容地面對課堂，自信地面對學(xué)生。

五、基于學(xué)習(xí)反思的自我對話

“經(jīng)驗+反思=成長”，這是美國著名的教育心理學(xué)家波斯納提出的一個教師成長的公式。它清楚地揭示了反思在教師專業(yè)成長中的重要意義。因為經(jīng)驗是教師教學(xué)專業(yè)知識和能力的重要來源——量的積累，反思則是教師教學(xué)專業(yè)知識和能力發(fā)展的最根本機(jī)制——質(zhì)的飛躍。反思的實質(zhì)是自我對話。

作為一名新教師，沒有豐富的教學(xué)經(jīng)驗、嫻熟的教學(xué)技術(shù)、引以為榮的教學(xué)實績，一切都要從頭開始。我根據(jù)自身實際，確立了自我成才、自我定位、自我導(dǎo)向、自我修養(yǎng)、自我提高的目標(biāo)，通過與文本或自身教學(xué)行為的反思性實踐對話，在教學(xué)實踐中反思，為教學(xué)實踐而反思，利用寫反思日記、觀摩與分析等方式，促進(jìn)學(xué)習(xí)與反思的有機(jī)融合，以彌補(bǔ)自身缺陷，促使自己全面發(fā)展。

對話策略作為一種提升教師學(xué)科教學(xué)能力水平的重要途徑，在不同主題和不同形式的錘煉中，形成了針對預(yù)設(shè)性或生成性的主題，通過各種有所側(cè)重的“對話”形式，也促成了教學(xué)與教研的融合、經(jīng)驗與活力的融合、共性與個性的融合、理論與實踐的融合、專家與“我”的融合、學(xué)習(xí)與反思的融合。