李進

《初中語文新課程標準》明確指出：“語文課程豐富的人文內涵對人們精神領域的影響是深遠的，學生對語文材料的反應又往往是多元的。因此，應該重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向?！薄皩W生對語文材料的反應又往往是多元的”是客觀存在的，但初中學生是祖國的未來，其“精神領域”不能有絲毫問題。我們必須有意識地加強教材對學生美的熏陶，使學生形成正確的“價值取向”。那么如何給予學生美的熏陶呢？我的教學體會是：讓學生在閱讀鑒賞中受到美的熏陶是最有效的方法。

一、贊賞琢磨辭章字句，讓學生在語言美的品味中受到美的熏陶。

語言是傳達的媒介，無論什么文章，或敘述事件，或說明特征，或描繪形象都離不開語言。因此可以在語言里發(fā)掘它蘊含的美的因素。為此，在教學中，我首先從語言切入，引導學生贊賞、琢磨辭章字句，讓學生在語言美的品味中受到美的熏陶。

在語言中，有的美的因素是外顯的，可直接通過贊賞激發(fā)學生美的情感。如《過零丁洋》中“人生自古誰無死，留取丹心照汗青”，我先啟發(fā)學生：“這千古傳誦的名句，抒發(fā)了作者怎樣的思想感情？”學生從中感受到了詩人寧死不降的決心，充分體現(xiàn)了他舍生取義的民族氣節(jié)。然后，我又進一步啟發(fā)學生：“像文天祥這樣有骨氣的人，還有哪些？”學生熱烈討論：“還有寧為玉碎、不為瓦全的藺相如……”我又進一步激發(fā)學生：“你還能說出哪些透著錚錚骨氣的名句？”學生精神更加振奮：“明朝于謙在《石灰吟》中有言：‘粉身碎骨渾不怕，要留青白在人間?！薄八纬钋逭赵凇稙踅分杏性疲骸斪魅私埽酪酁楣硇??！薄溲招Ч谎宰悦?。

在語言中，有的美的因素是深蘊的，可引導學生琢磨、體會其間的美，從而激發(fā)學生美的情感。如毛澤東《沁園春·雪》中的“數(shù)風流人物，還看今朝”。我問：“什么是風流人物？”“這首詞里哪些人物算得上風流人物？”“毛澤東認為真正的風流人物是誰？為什么？”學生聯(lián)系當時的時局背景，從而體會到毛澤東這里所說的風流人物是指當代的無產階級革命英雄?！澳阆胱雒珴蓶|所說的這種風流人物嗎？”在學生有所體會后我再進一步提問。這樣，學生在問題的討論之中不但受到了無產階級革命英雄精神的熏陶，還激發(fā)了像無產階級革命英雄那樣為祖國奉獻的強烈欲望。

二、調動學生想象力，讓學生在圖畫美的感知中受到美的熏陶。

縱觀教材，蘊含圖畫美的篇幅頗多。然而，要使學生從文字中感知圖畫美，得到情感的熏陶，教師就需要以強烈的審美感情為動力，調動學生的審美想象力，引導學生捕捉豐富的詩情畫意。因此，我在語文閱讀教學中，特別注意用自己的語言調動學生情感，發(fā)揮其充分的想象力，把書面語言化為一幅幅美麗的圖畫，從中感知圖畫美，受到美的熏陶。

如《濟南的冬天》一課描繪了很多幅濟南“溫晴”下特有的冬天美景圖。為讓學生體會到這些圖畫的美麗，我首先激發(fā)學生的情感，說：“同學們，初讀這篇文章，讓人就有一種身臨其境之感，作者仿佛是帶著我們去看、去想濟南冬天的‘溫晴景象。大家能邊聽老師讀邊想象出下列語句描繪的圖畫嗎？”“能，肯定能！”學生非常興奮，且個個自信滿滿。于是我輕聲讀道：“請閉上眼睛想：一個老城，有山有水，全在天底下曬著太陽，暖和安適地睡著，只等春風把它們喚醒，這是不是個理想的境界？”經過想象，學生紛紛說：“我仿佛看到老舍先生此時正帶著我從濟南城的上方俯瞰，濟南城正在山圍著的搖籃里邊曬著太陽，邊暖和安適地睡著?！薄澳憧此X的那個幸福的樣子，如果春風不喚醒它，它一定不想從這個暖和安適的搖籃中醒來！”又有同學補充道?！皬倪@些話語里，大家覺得濟南城喜歡這個暖和安適的搖籃嗎？作者喜愛這濟南的冬天嗎？同學們呢”？“濟南城這個美好的環(huán)境只是大自然的一部分，濟南也只是我國的一個城市，由此同學們可以想象到我們生活的自然環(huán)境怎樣？我們偉大的祖國怎樣”？緊接著的一系列問話又進一步激發(fā)了學生熱愛大自然、熱愛祖國的情感。

三、挖掘教材中的情感因素，讓學生在意境美的體驗中受到熏陶。

白居易說：“感人心者，莫先乎情?！眲印扒椤笔恰案腥诵摹钡那疤?，只有先以情感人，才能取得良好的教學效果。那么怎樣挖掘教材中的情感因素呢？我首先從教材內容入手，挖掘那些可以讓學生動情且感心的因素，用以激發(fā)學生的感情，與之產生共鳴，使學生用自己的心靈去感受、體驗作品中反映出的情感，從而把學生帶入作品所描述的情境之中，讓他們仔細品味、咀嚼，并變此情此景為“我情我景”，體會出作品美的意境，給予學生美的熏陶。

如《最后一課》一文的最后有這樣一個特寫鏡頭：（韓麥爾先生說話哽咽了說不下去了，只好在黑板上使盡全身力氣用粉筆寫了“法蘭西萬歲”兩個大字）“然后他呆在那兒，頭靠在墻壁，話也不說，只向我們做了一個手勢：‘散學了——你們走吧?！睘樽屚瑢W們體會出其中的意蘊，我先把文章最后一段與前面的“‘我的朋友啊，他說，‘我——我——”這一段話連起來讀一讀，想象這個特寫鏡頭是一個什么樣的情境，里面包含了韓麥爾先生什么樣的思想感情？再讓同桌一人讀，一人把韓麥爾先生這個特定鏡頭的動作給栩栩如生地表演出來，然后交互讀、表演，相互評論動作是否到位，有無把韓麥爾先生的神情及心情給準確體現(xiàn)出來？最后我讓學生發(fā)言，這樣的動作描寫包含怎樣的意境。有學生說：“通過體驗，我感受到了這個動作包含著韓麥爾先生內心深處因國土淪喪而產生的巨大痛苦！”又有同學說：“我通過體驗，感受到這個動作還包含著韓麥爾先生對自己民族的無比熱愛和對民族語言的深刻眷戀！”……見此，我又乘勢激發(fā)學生：“同學們，熱愛自己的祖國和文字更是我們中華民族的傳統(tǒng)，我們作為炎黃子孫的傳人，我們應該怎么做？”如此變此情此景為“我情我景”的意境體驗及巧妙的移情，不僅讓學生感受到了韓麥爾先生強烈的愛國熱情，還喚起了學生強烈的中國心。

閱讀鑒賞可以是多角度的，對學生進行美的熏陶也可以是多途徑的。如我們可引導學生閱讀鑒賞文章的多種表達方式，體會中國語言的魅力，讓學生熱愛祖國的文字；引導學生在閱讀鑒賞中品味我國古代詩詞的藝術特色，讓學生學習與繼承這一中華文化的瑰寶。一句話，只要我們在閱讀鑒賞中發(fā)掘一切積極因素，就能給予學生美的熏陶。