王欽 鄭友訓(xùn)

新課程首次提出教師是課程的開發(fā)者和建設(shè)者，因而教師不再是“教書匠”，而是課程的領(lǐng)導(dǎo)者。教師是新課程改革和學(xué)校變革的巨大資源，教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的提升不僅能夠改進課程實踐，更是學(xué)校課程建設(shè)的一種有效途徑。

一、教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵及意義

1.課程領(lǐng)導(dǎo)的含義

課程領(lǐng)導(dǎo)是課程實踐的一種方式，是指引、統(tǒng)領(lǐng)課程改革、課程開發(fā)、課程實驗和課程評價等活動行為的總稱，目的是影響課程改革與開發(fā)的過程和結(jié)果，實現(xiàn)課程改革和課程開發(fā)的目標(biāo)。這一概念是由美國的蘭姆博特、格拉索恩和布魯貝克等著名課程專家提出的，其核心要義在于改變傳統(tǒng)的課程領(lǐng)導(dǎo)范式，喚起教師的課程意識，在課程實踐中，以更好地理解課程、實施課程、評價課程，達成提升課程品質(zhì)、促進教師專業(yè)成長、改善學(xué)生學(xué)業(yè)成果、再造學(xué)校組織和文化等課程發(fā)展的目標(biāo)。課程領(lǐng)導(dǎo)不僅是指校長的課程領(lǐng)導(dǎo)，也包括學(xué)校中其他成員的課程領(lǐng)導(dǎo)，更包括教師和學(xué)生對課程的領(lǐng)導(dǎo)。

2.教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的含義

教師課程領(lǐng)導(dǎo)力是教師對課程系統(tǒng)的認識及其課程行為的自覺程度，并對課程設(shè)計和實施的系統(tǒng)把握，其主要包括教師課程意識力、課程設(shè)計力和課程實施力，同時包含兩個方面的內(nèi)涵，一方面教師在學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)中，以平等、合作、分享的領(lǐng)導(dǎo)方式，能夠為學(xué)校課程的發(fā)展提出意見和建議，共同對課程進行決策，從而實現(xiàn)課程發(fā)展的目標(biāo)。另一方面，教師在課堂層面，充分發(fā)揮其自主權(quán)，根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，制定學(xué)年教學(xué)計劃，擬定各單元計劃，充實課程與補救教學(xué)，定期進行課程評價，同時體現(xiàn)在教師以獨特的方式充分發(fā)揮其教學(xué)工作中積淀的課程領(lǐng)導(dǎo)智慧，形成獨特的教學(xué)方式，并在課堂管理中投入自己的情感與管理智慧，與學(xué)生在知識共享中達到心靈共通的默契，形成對學(xué)生積極的影響。

3.提升教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的意義

當(dāng)前，世界各國的課程正在進行著深刻變革。課程觀念的變化，把人們從“課程即教材”的狹隘視野中解放出來，課程行政主體也呈現(xiàn)多元化趨勢，使“制度課程”走向“民主課程”，使課程改革從“防教師”到“教師參與”，從而把教師與課程緊密聯(lián)系起來，使教師在課程改革和發(fā)展中的作用凸現(xiàn)出來。課程管理體制彈性化，課程設(shè)置靈活化，活動課、綜合課、校本課程異軍突起，課程標(biāo)準(zhǔn)替代了教學(xué)大綱。

英國、美國、加拿大等歐美國家都將教師課程領(lǐng)導(dǎo)力作為教育改革的一個重大變革策略，提升教師課程領(lǐng)導(dǎo)力是課程變革策略轉(zhuǎn)向與分布式領(lǐng)導(dǎo)的必然要求，也是課程領(lǐng)導(dǎo)轉(zhuǎn)型對教師提出的新要求。我國教育部2001年頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中明確指出：“為保障和促進課程適應(yīng)不同地區(qū)、學(xué)校、學(xué)生的要求，實行國家、地方和學(xué)校三級課程管理。學(xué)校在執(zhí)行國家課程和地方課程的同時，應(yīng)視當(dāng)?shù)厣鐣?、?jīng)濟發(fā)展的具體情況，結(jié)合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢、學(xué)生的興趣和需要，開發(fā)或選用適合本校的課程?！笨梢?，三級課程管理政策的出臺，將課程開發(fā)的一部分權(quán)力下放給學(xué)校，教師成為課程開發(fā)的主體之一，從而為教師課程領(lǐng)導(dǎo)提供了一定的政策空間。新課程改革使課程領(lǐng)導(dǎo)逐漸成為學(xué)校的一項重要實踐活動，教師不僅是課程執(zhí)行者和實施者，而且也是課程開發(fā)的決策者、制定者和領(lǐng)導(dǎo)者。在某種程度上說，“教師即課程”，突出了教師的課程主體地位，教師角色也從單一走向多元，可以促進校本課程的開發(fā)，有助于推進課程改革的成功。

二、教師課程領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)揮的現(xiàn)狀及問題分析

1.傳統(tǒng)的學(xué)校課程管理體制阻礙教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)揮

三級課程管理政策給予教師更多的課程領(lǐng)導(dǎo)權(quán)，這種權(quán)力的賦予使教師有了課程意識和使命感。教師作為一線教育工作者和課程的實施者，他們對課程的編制和理解具有更多的發(fā)言權(quán)，可以結(jié)合自己的教學(xué)經(jīng)驗和師生互動，發(fā)現(xiàn)問題所在，為課程開發(fā)和校本課程建設(shè)提出意見和建議。但受傳統(tǒng)的學(xué)校課程管理體制影響，課程管理權(quán)力集中于上層教育管理機構(gòu)和管理者手中，管理主體單一，課程方案、課程標(biāo)準(zhǔn)的制訂以及教材的編寫都是由課程專家、學(xué)科專家進行的，忽視了與教師的溝通與交流，教師只是現(xiàn)成課程方案的被動執(zhí)行者。在校本課程開發(fā)中，校長倡導(dǎo)的是統(tǒng)一化、層級化、秩序化的課程管理理念，甚至有些學(xué)校的課程管理過度集權(quán)于校長一人，教師缺少相應(yīng)課程領(lǐng)導(dǎo)發(fā)展的機會，影響了其參與課程管理的積極性、主動性，從而直接影響到教師課程領(lǐng)導(dǎo)的發(fā)揮。過于集中的課程標(biāo)準(zhǔn)限制了教師的專業(yè)自主能力，既使教師的課程創(chuàng)新精神受到壓制，又使課程領(lǐng)導(dǎo)力受到限制，養(yǎng)成教師的課程惰性。傳統(tǒng)的課程理念過度強調(diào)“知識本位”、“課程即教材”，過于強調(diào)知識和技能的傳授，而忽視學(xué)生的學(xué)習(xí)過程、方法、情感和意志等方面的培養(yǎng)，在這一傳統(tǒng)理念的指引下，一切課程從教材出發(fā)，設(shè)定統(tǒng)一的課程計劃、呆板單一的教學(xué)模式，導(dǎo)致課堂氣氛僵化，挫傷了教師課程領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)揮的積極性，使教師的課程主體地位受到蒙蔽，教師成為課程的“附庸”。

2.教師自身的課程領(lǐng)導(dǎo)意識淡薄

課程意識是教師對于其在課程決策、開發(fā)與發(fā)展中地位與作用的信念以及他對于教師在課程活動中如何有效教學(xué)、學(xué)生如何有效學(xué)習(xí)等方面的想法。包括：敏感意識，即在課程決策與發(fā)展中，教師能否意識到他是主觀能動的積極參與者；批判意識，即教師能否意識到，他不僅要理解新課程的理念，而且還要運用自身的個人理論批判吸收與改進；生成意識，即教師能否意識到，課程不僅是專家與行政人員的事，而且課程發(fā)展與教師的主體性密不可分。從以上定義可以看出，課程意識反映了教師對于課程的主觀態(tài)度與意念，是教師的一種基本專業(yè)意識，對課程設(shè)計和實施具有巨大的能動作用，因此教師必須具有課程意識，以更好地指導(dǎo)教學(xué)實踐。長期以來，在“應(yīng)試教育”影響下，我國教師只有教學(xué)意識，而課程意識淡薄，在課程實踐中，很多教師還停留在課程就是教科書、教學(xué)材料和教學(xué)科目的認識上，按部就班地把統(tǒng)一的課程內(nèi)容交給學(xué)生，而忽視了學(xué)生能力的發(fā)展。

3.教師的課程領(lǐng)導(dǎo)能力不足

課程開發(fā)是一門技術(shù)，需要具有較高的專業(yè)知識和技能，包括制定學(xué)校課程規(guī)劃、教學(xué)設(shè)計、課程實施、校本課程開發(fā)、課程評價、課程資源開發(fā)等，但教師在這些課程發(fā)展方面的專業(yè)能力卻顯不足。在新課程改革的過程中，教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力還未能和新課程實施的步伐保持一致，教師對新課程標(biāo)準(zhǔn)缺乏實質(zhì)性理解，而新課程對于教師來說，在教學(xué)中只不過是換換內(nèi)容的教科書而已，課程領(lǐng)導(dǎo)力一開始就被教師排除在行動之外。在課程開發(fā)與決策上，教師更多地是遵從權(quán)威專家編制的課程，自己不懂也沒能力去決策和開發(fā)符合學(xué)校自身特點和學(xué)生個性發(fā)展需求的課程，缺乏與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師群體就課程開發(fā)和校本課程建設(shè)等方面的問題做出交流的能力。[10]在課程實施中，教師往往照搬教材，把知識點傳授給學(xué)生，而不會運用分析與綜合等方法來加工課程；課堂上，堅持以教師、課堂和書本為中心，只見教師采用“滿堂灌”的教學(xué)模式，而不見師生互動的“對話式”模式，合作學(xué)習(xí)、綜合實踐學(xué)習(xí)、研究型學(xué)習(xí)等缺乏。歸根結(jié)底，是由于教師缺乏像課堂組織管理、與學(xué)生對話等與課程實施相關(guān)的課程領(lǐng)導(dǎo)力。在課程評價方面，“應(yīng)試教育”的課程觀念根深蒂固，教師更看重的是學(xué)生分?jǐn)?shù)和知識的獲得，而很少對學(xué)生的學(xué)習(xí)方法、過程、意志以及情感等方面進行評價。長此以往，教師的課程評價能力和課程反思能力缺失，而僅僅關(guān)注學(xué)生分?jǐn)?shù)的高低。

三、提升教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的策略

教師在新課程改革中扮演著重要的角色，如果離開了教師的課程參與和決策，大多數(shù)改革只會是一種理念與形式，無法真正帶來課程的變革。因此，提升教師課程領(lǐng)導(dǎo)力勢在必行。針對以上的現(xiàn)象和問題，筆者認為應(yīng)采取以下措施。

1.改變傳統(tǒng)的學(xué)校課程管理體制，賦予教師更多的課程領(lǐng)導(dǎo)權(quán)

課程管理制度是影響教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的因素之一。在傳統(tǒng)的學(xué)校課程管理體制約束下，課程管理過于集中，缺乏活力，許多學(xué)校沒有專門的課程領(lǐng)導(dǎo)機構(gòu)，導(dǎo)致教師的課程領(lǐng)導(dǎo)和參與只是流于形式。新課程改革的實施，使學(xué)校擁有了更多參與課程開發(fā)和校本課程建設(shè)的權(quán)力，一些學(xué)校紛紛建立了具有特色的課程領(lǐng)導(dǎo)機構(gòu)，強化了教師課程領(lǐng)導(dǎo)意識，提高了教師參與課程決策的積極性，有利于學(xué)校課程決策組織朝著民主化、科學(xué)化的方向發(fā)展。因此，就學(xué)校課程管理來說，應(yīng)積極貫徹三級課程管理機制，建立學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)機構(gòu)，改變過度集中的形式，校長在推動教師領(lǐng)導(dǎo)者和校長之間友好關(guān)系方面應(yīng)起關(guān)鍵性作用，通過帶領(lǐng)教師進行課程開發(fā)與實施，為其提供一定的課程領(lǐng)導(dǎo)空間。學(xué)校管理者要通過各種渠道促進教師間的交流，形成合作友好的人際關(guān)系，提升教師的“話語權(quán)”，鼓勵其參與課程領(lǐng)導(dǎo)，對于教師提出的建議應(yīng)積極地采納。同時，在執(zhí)行課程領(lǐng)導(dǎo)權(quán)時，對教師的失誤和失敗應(yīng)給予寬容，對遇到的困難要給予適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)和幫助。

2.教師應(yīng)增強自身的課程領(lǐng)導(dǎo)意識，積極參與課程管理

課程領(lǐng)導(dǎo)意識是教師專業(yè)發(fā)展的重要表現(xiàn)形式，是課程開發(fā)、實施、再造和評價的源泉和基礎(chǔ)，是教學(xué)質(zhì)量與課程改革取得成功的前提條件。在課程實踐中，不少教師受傳統(tǒng)課程觀念的影響，壓抑了課程領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展。針對上述情況，作為教師應(yīng)樹立正確的課程觀，破除傳統(tǒng)狹隘的課程觀念，不能把課程簡單地等同于教學(xué)內(nèi)容和科目，而要充分尊重學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗和體驗，重視學(xué)科知識的整合，重視教師、學(xué)生、教材、環(huán)境等多因素的整合，重視隱性課程的開發(fā)與利用，拓展課程空間。同時，要求教師從思想上重視課程意識，充分認識“新課程改革”的迫切性，以及自己在提升教育教學(xué)質(zhì)量中所肩負的職責(zé)和應(yīng)起的作用，努力使自己成為課程的決策者、設(shè)計者和管理者。在學(xué)校課程開發(fā)和校本課程建設(shè)中，教師應(yīng)結(jié)合學(xué)校特點和實際教學(xué)經(jīng)驗，大膽地提出自己的意見，加強與校長、課程管理者以及教師的合作、交流。在課堂上，教師應(yīng)從新課程標(biāo)準(zhǔn)出發(fā)，充分了解學(xué)生的特點，敢于突破教材，增強合作學(xué)習(xí)、研究型學(xué)習(xí)、綜合實踐學(xué)習(xí)等課程。

3.教師應(yīng)主動提高自身專業(yè)素養(yǎng)，促進課程領(lǐng)導(dǎo)力的提升

新課程賦予教師更多的課程權(quán)力，也對教師的專業(yè)素養(yǎng)提出更高的要求。教師課程領(lǐng)導(dǎo)力表現(xiàn)在教師的課堂教學(xué)中、學(xué)校課程管理活動中、與教師群體的課程實踐交流中、與學(xué)生的交流中、自我能力提升中，是教師專業(yè)素養(yǎng)的集中體現(xiàn)。教師即使具備了課程意識，而沒有領(lǐng)導(dǎo)能力，也不會取得新課程改革的成功。因而，教師應(yīng)積極主動地學(xué)習(xí)，來提高自身能力。第一，新課程改革呼吁教師的主體意識，強調(diào)喚醒教師自我學(xué)習(xí)的欲望，教師要抓住時機，更新課程觀念，提高教學(xué)技能，通過自我學(xué)習(xí)不斷提升自己；第二，在課程理論構(gòu)建上，教師要學(xué)習(xí)先進的課程理論和相關(guān)的教育理論，為自身能力的提高奠定理論基礎(chǔ)。沒有哪一個缺乏豐富和先進的課程理論、教育理論的教師會具有較高的課程能力，所以教師要積極進行自我學(xué)習(xí)，充實專業(yè)知識，進而勝任課程領(lǐng)導(dǎo)的重任；第三，教師應(yīng)積極參加學(xué)校開展的教師培訓(xùn)，同時，要有合作的能力，當(dāng)自己對課程提出有價值的建議時，應(yīng)積極地與校長、課程管理者和其他教師交流，提出實施方案，長此以往，課程領(lǐng)導(dǎo)力就能得到不斷提升。

4.學(xué)校應(yīng)經(jīng)常開展有針對性的教師培訓(xùn)

教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的形成離不開有目的的教育和有計劃的訓(xùn)練。我國基礎(chǔ)教育的課程改革給教師教育提出了新的挑戰(zhàn)，無論是教師的職前教育還是繼續(xù)教育，都必須把培養(yǎng)教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力作為一項緊迫而又重要的任務(wù)。學(xué)校應(yīng)貫徹新課程的理念，根據(jù)自身特色和教師的特點開展有針對性的培訓(xùn)，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要深入全面地對教師進行了解，對骨干教師進行專業(yè)培訓(xùn)，進而通過骨干教師領(lǐng)導(dǎo)力的提高來帶動其他教師能力的提升。積極有效地推進在職教師的培訓(xùn)和繼續(xù)教育的力度，在培訓(xùn)中堅持理論與實踐相結(jié)合，防止為培訓(xùn)而培訓(xùn)以及理論灌輸?shù)某霈F(xiàn)。學(xué)校還需要加強校本培訓(xùn)，在本校范圍內(nèi)解決教師課程能力不足的現(xiàn)象；校本培訓(xùn)是一種真實問題的研究，教師通過參與校本培訓(xùn)，能夠培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)課程問題的能力，通過設(shè)計方案解決問題，可以培養(yǎng)教師的課程設(shè)計和開發(fā)能力，進一步提升他們的解決問題能力，促進教師專業(yè)化的發(fā)展，最終實現(xiàn)全面發(fā)展。

總之，教師課程領(lǐng)導(dǎo)力是一個新興的概念，是伴隨著新課程改革應(yīng)運而生的，是一種新的教師發(fā)展觀。在理論上，它是新課程理念深化的一種表現(xiàn)，為教師課程權(quán)力的提升提供了廣闊的空間，使教師真正成為課程的主人和領(lǐng)導(dǎo)者。在實踐中，可以看到目前教師課程領(lǐng)導(dǎo)取得了一定的成效，但還存在很多不足，需要國家、社會、學(xué)校和教師群體等方面共同努力，進而提升教師課程領(lǐng)導(dǎo)力。

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