劉佳琦

一、主體間性哲學(xué)理論：教學(xué)實踐觀變革的認識論和方法論基礎(chǔ)

教育自產(chǎn)生之日起就與哲學(xué)結(jié)下了不解之緣。正如美國教育哲學(xué)家喬治·奈勒所言：“大多數(shù)一般性的教育問題歸根到底是哲學(xué)本身的問題?！盵1]王國維在《叔本華之哲學(xué)及其教育學(xué)說》中也一語中的地指出“夫哲學(xué)，教育學(xué)之母也”。[2]鑒于此，我們認為，要探討當今的教育問題就不能不關(guān)注反映時代精華的哲學(xué)及其歷史發(fā)展脈絡(luò)。“教育是一個變化的過程，它特別需要一個路標來指導(dǎo)它的活動。路標最終指向哲學(xué)?！盵3]一般認為，西方哲學(xué)從古至今經(jīng)歷了古代本體論哲學(xué)、近代認識論哲學(xué)到現(xiàn)當代的生存論、人類學(xué)實踐論哲學(xué)，這也標志著人類理性思維的范式轉(zhuǎn)換。本體論哲學(xué)以探求存在的始基為己任，是尋求世界終極統(tǒng)一性的“實體性”哲學(xué)；認識論哲學(xué)青睞于認識的可能性與確定性，傳統(tǒng)的認識論是建立在主客體二元對立思維模式下的“主體性哲學(xué)”，使得個人的主體性在充分高揚的同時，造成了主體的異化以及人與自然、人與人、人與自身關(guān)系的惡化。于是，在認識論的研究中出現(xiàn)了所謂的主體間性轉(zhuǎn)向，而對于現(xiàn)當代哲學(xué)的基本趨向盡管有不同的表述，但都因不滿于傳統(tǒng)哲學(xué)的形而上學(xué)思辨以及對人的存在本身和生活世界的冷漠，轉(zhuǎn)而關(guān)注于人的存在方式和生存結(jié)構(gòu)，都認為人的生存和發(fā)展已經(jīng)由單子式的生存狀態(tài)轉(zhuǎn)向共生性的生存狀態(tài)。21世紀的哲學(xué)主題將進入主體間雙重關(guān)系，從主體性哲學(xué)轉(zhuǎn)向主體間性哲學(xué)。這本身就標志著哲學(xué)主題的位移、人類思維方式的變革和研究范式的轉(zhuǎn)換，所給予我們的啟發(fā)更為本質(zhì)地體現(xiàn)在思維方式的轉(zhuǎn)變，即由一種“物化”思維、對象性思維轉(zhuǎn)變?yōu)椤叭藢W(xué)”思維。只有思維的變革主體間性交往才能發(fā)生，反過來主體間性交往也豐富和拓展了“人學(xué)”思維。

教育作為一種“人為”和“為人”的學(xué)問，它首先涉及對人的理解。在傳統(tǒng)認識論哲學(xué)的指導(dǎo)下，受教育者淪為被改造、被認識的客體，“以傳統(tǒng)哲學(xué)為基礎(chǔ)只能形成把學(xué)生作為客體對象來認識的目標主體來培養(yǎng)，把客體的學(xué)生培養(yǎng)成主體的人，發(fā)展學(xué)生客體的主體性等混亂邏輯和矛盾理論?！盵4]更為重要的是人類生存方式的轉(zhuǎn)變要求教育所培養(yǎng)的不是“孤獨的魯濱遜”，而是具有自由意識和類意識的“世界歷史性的個人”。因此，要找回失落的教育主體必須進行教育理論基礎(chǔ)的置換，以實現(xiàn)教育本真意義的回歸。當前最主要的是以哲學(xué)的轉(zhuǎn)向為契機，用新的哲學(xué)視界對教育進行透視和闡析，而代表哲學(xué)發(fā)展趨勢的主體間性理論為我們重新解讀教育和教學(xué)實踐提供了新的視角。

主體間性是指主體之間的“互識”和“共識”。所謂“互識”是指主體之間的相互理解和相互認識，“共識”是指不同主體對同一事物所達成的相互理解，所形成的主體間的相融性和相通性。主體間的互識和共識是相互作用的，只有通過對共同事物達成共識，主體間才能達成深層次的互識。因此，主體間性同樣涉及主體與客體的關(guān)系，并不是僅從字面判斷認為主體間只涉及主體與主體的關(guān)系。主體間性是對個人主體性的留守與超越，它超越了主體性自我化的傾向，倡導(dǎo)一種主體間的共同性，但又保留了個人主體性本身的根本特征，即在不泯滅個人主體性的同時，強調(diào)整體性和和諧性的共在。

主體間性理論在一定意義上標志著人類思維范式的轉(zhuǎn)向，即由傳統(tǒng)的認識論思維轉(zhuǎn)化為人類學(xué)思維方式。用“人”的方式來理解人，人才能從根本上改變對自己和他人的看法，自己并不是唯一的主體，他人也不是被改造、被利用的客體，而是與“我”一樣的主體。教育要彰顯時代精神，擔當社會變革之重任就必須置換哲學(xué)基礎(chǔ)，變革思維方式，把主體間性理論作為教育的基礎(chǔ)，能夠為教育帶來新鮮的血液和改革的動力，所帶來的思維方式的變革能使我們更好地把握教育世界中的人，使教育真正成為一門成人之學(xué)。

二、從“對象化活動”到“主體間性交往”：教學(xué)實踐觀的轉(zhuǎn)變

對象化活動是個人主體性的生成機制，它所反映的是主體與客體之間的“占有”關(guān)系，表現(xiàn)在單一主體對客體的占有；交往活動則是主體間性的生成機制，它是社會系統(tǒng)中主體與主體之間的相互關(guān)系，表現(xiàn)為主體之間通過相互關(guān)系的聯(lián)結(jié)而達成的互識、共識、理解和融合。具體說來，二者的不同表現(xiàn)在以下幾個方面。

對象不同。對象化活動所作用的對象是外在于主體的事物；而主體間性交往則是以主體間的相互作用或主體間的共同客體為作用的對象。

方式不同。對象化活動是主體有目的、有意識地改造客體的客觀物質(zhì)運動，是主體的目的、意志和意識在客體身上的反映和實現(xiàn)，以便把客體變成主體所期待的模樣，從而消滅客體意志。而主體間性交往則是兩個或兩個以上多級主體通過對中介客體或共同客體的共同塑造而實現(xiàn)信息和意義的傳遞和共享，交往的目的就是達到共識和兼容。

模式不同。對象化活動將主體和客體對立起來，將它們看作相互作用的兩極，因而構(gòu)成“主體—客體”兩極模式；交往則是由多級主體通過改造共同的中介客體而發(fā)生的人與人之間的關(guān)系，所體現(xiàn)的是主體—客體、主體—主體雙重關(guān)系的內(nèi)在統(tǒng)一，構(gòu)成多級主體的“主體—客體—主體”模式[5]。

由此可見，對象化活動適合處理人與自然、人與物之間的關(guān)系，不適合處理人與人之間的關(guān)系，人與人之間的關(guān)系只能是一種平等的主體間的交往關(guān)系?！叭伺c人的交往具有兩種功能，一是溝通、協(xié)調(diào)功能，二是整合功能?！盵5]正是交往的這兩個功能，使人與人之間通過交往達成了相互承認、理解和共識，主體間性由此誕生。

長期以來，哲學(xué)界對“實踐”的界定仍局限于蘇聯(lián)“教科書”的經(jīng)典解釋上，并沒有全面、科學(xué)地把握馬克思主義“實踐活動”概念的真正內(nèi)涵和本質(zhì)規(guī)定。其中比較典型的定義有：“實踐是人們對客觀世界的改造活動，或者說是改造物質(zhì)世界的客觀活動”、“實踐是人們有目的、有計劃、自覺地改造世界的活動，或者說是人們自由自覺地、有意識地改變現(xiàn)實事物的合目的的活動”、“實踐是主觀見之于客觀的活動”、“實踐是人的本質(zhì)力量現(xiàn)實對象化的過程”[6]等等。這些實踐觀揭示的都是主體對客體的單向規(guī)定，始終沒有擺脫“主體—客體”兩極模式，把實踐活動等同于對象化活動。

對象化的實踐觀深深影響和支配著教師對“教學(xué)實踐”的認識。對象化的教學(xué)實踐觀把教育活動本該是人與人之間的關(guān)系簡化為人與物的關(guān)系，從而扭曲、異化了教育中的生命個體，使受教育者總是成為教育者支配、改造和控制的對象，而喪失了獨立發(fā)展的自由?！拔覀儜?yīng)該從根本上重新評價師生關(guān)系這個傳統(tǒng)教育大廈的基石，特別是當師生關(guān)系變成了一種統(tǒng)治者和被統(tǒng)治者的關(guān)系的時候。這種統(tǒng)治與被統(tǒng)治的關(guān)系，由于一方年齡、知識和無上權(quán)威等方面的有利條件和另一方的低下與順從的地位而變得根深蒂固了……”[7]從“對象化活動”到“主體間性交往”這一教學(xué)實踐觀的根本變革，其意義不僅在于還教育關(guān)系的本來面目，使教育過程真正成為師生間、生生間的交往、合作的過程，更表現(xiàn)為在這平等的交往中消除了孤獨的、魯濱遜式的個人主體的異化狀態(tài)，而走向“共生”、“共在”的主體間性。

在教學(xué)領(lǐng)域中的主體間性交往主要有教學(xué)活動的主體、教學(xué)活動的客體、教學(xué)活動的媒介和教學(xué)活動的外部情境四個基本要素構(gòu)成：教學(xué)活動的主體?！爸黧w是人”，這里主要指教育教學(xué)活動的主要參與者，教師和學(xué)生，包括個體和群體；教學(xué)活動的客體。這里是指教學(xué)活動的主體所共同面對的認識和改造的對象，主要指以課程和教材為典型代表的教育教學(xué)內(nèi)容；教學(xué)活動的媒介。主要指教育教學(xué)活動得以進行的工具和手段，包括言語符號系統(tǒng)、非言語符號系統(tǒng)、教具、教學(xué)設(shè)備等；教學(xué)活動的外部情境。任何教育教學(xué)活動都必須在一定的情境中進行，它對于教育教學(xué)活動的效果和成敗具有重要的影響。教育教學(xué)活動主要是在課堂中進行的，在課堂這個特殊的“小社會”里還存在著特殊的社會組織——班級和小組，這些都是確保教育教學(xué)活動順利開展的外部情境。

教學(xué)中的主體間性交往其基本結(jié)構(gòu)表現(xiàn)為“主體—客體—主體”模式。也就是說，一個教學(xué)活動的主體在作用于教學(xué)活動的客體發(fā)生“主體—客體”關(guān)系的同時，也受到其他教學(xué)活動的主體與教學(xué)活動的客體結(jié)成的“主體—客體”關(guān)系的制約，當他們在認識和改造共同的教學(xué)客體時，就發(fā)生了“主體—主體”的主體間交往關(guān)系。由此可見，教學(xué)中的主體間性交往是“主體—客體”和“主體—主體”雙重關(guān)系的有機統(tǒng)一：一是教學(xué)活動主體教育教學(xué)活動客體結(jié)成的對象性的“主體—客體”關(guān)系，發(fā)生著主體與客體之間的對象性活動，所表現(xiàn)的是教學(xué)活動主體在處理與外部客觀世界的對象性關(guān)系中彰顯的功能特性，具體表現(xiàn)為自主性、能動性和創(chuàng)造性等個體主體性品質(zhì)；二是教學(xué)活動的主體與主體（包括師生之間、生生之間）以共同的教學(xué)客體為中介而形成的主體間性交往關(guān)系，發(fā)生著“主體—主體”之間的相互關(guān)系，通過教學(xué)主體間的相互作用、相互溝通、相互融合所表現(xiàn)出來的是一種和諧共生的主體間性，或叫作共在主體性品質(zhì)。

三、從授受走向?qū)υ挕黧w間性交往的一種實踐形式

在傳統(tǒng)的教育中，由于僅僅把教育活動看作是知識的授受過程，教師被簡化和抽象為知識的擁有者，學(xué)生只是知識的被動接受者。這樣，教育活動就成了教師的一種“獨白”，學(xué)生被當作“物”而不是活生生的人，導(dǎo)致師生之間成為一種缺少對話和意義交流的“我—它”關(guān)系。因此，教育活動作為一種以知識為中介的師生之間基于相互理解、相互尊重、相互信任和平等相處之上而進行的對話、交流和溝通的過程是最能體現(xiàn)主體間關(guān)系的社會活動。哈貝馬斯認為，只有主體間的關(guān)系才算得上是相互關(guān)系，因為主體間的關(guān)系是互動的、雙向的，而主體和客體的關(guān)系是主動和被動的，是單向的，因而不能稱為相互關(guān)系。在教育活動中，教育交往實質(zhì)上是一個以知識為中介的師生主體間的對話過程，它包括兩種不同類型的對話：一是教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的直接對話，這是一種“在場”的、橫向的精神交往關(guān)系；二是師生與人類文化（知識）之間的間接對話，這是一種“不在場”的、縱向的精神交往關(guān)系。

知識在對話中生成，在交流中重組，在共享中倍增，這一知識觀的變化意味著知識教育必須革新，即由“知識授受”轉(zhuǎn)向“知識對話”，或者說在知識教育中，用“對話”來代替“獨白”。保羅·弗萊雷在《被壓迫者教育學(xué)》一書中有一個重要的思想就是認為教育是人追求解放自由的實踐，是人追求完滿人性的過程。因此，“在追求解放過程中不能用灌輸式教育的方法，因為這些方法只會妨礙這種追求”，[8]“追求完善的人性不能在孤立的狀態(tài)或個人主義思想下進行，而應(yīng)在伙伴關(guān)系、和衷共濟的氛圍中進行，因此它不能在壓迫者與被壓迫者的敵對關(guān)系中開展?！笨梢?，只有對話才能實現(xiàn)人的自由和解放，即是說，“沒有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，也沒有了真正的教育?！盵8]

對話是師生共同參與探求知識的過程。由于知識的客觀性不再意味著它與事實的相符合，而在于人與人之間形成的共識。因此教師就不能把課本知識當作真理原封不動地“塞”給學(xué)生，而應(yīng)允許他們提出質(zhì)疑。知識權(quán)威的消解意味著教師“真理”代言人地位的消失，教師要改變自己的角色，即由“演奏者”轉(zhuǎn)為“伴奏者”，要積極傾聽學(xué)生的想法并與其溝通和交流，最后達成一種教育共識。實際上在整個的對話過程中，也體現(xiàn)了一種共享性的、平等的精神性的交流與溝通，是師生之間共享知識、共享經(jīng)驗、共享智慧、共享人生價值與意義的過程。在對話中，師生作為具有不同思維、不同個性、不同需要和不同情感的生命個體而相遇，在相互理解和共同創(chuàng)造的過程中，相互攝取和吸收對方的知識、智慧與精神財富，從而達到共享。這種共享關(guān)系“既是文化共享，即教師作為有教育者身份的人，把知識、思想、智慧、經(jīng)驗等文化成果提供給而不是傳授給學(xué)生，師生雙方通過對話溝通獲得新知，共同提高，也是責任共享，即師生共同承擔教學(xué)任務(wù)，共同為教學(xué)成敗負責，更是精神共享，即師生相互傳遞、理解和感受同一種精神體驗。通過這幾種共享，師生可真正成為‘同舟共濟的人”[9]。要做到這一點，關(guān)鍵是：（1）尊重彼此的觀點；（2）尊重彼此的傳統(tǒng)習(xí)俗或“經(jīng)歷”；（3）言論和行動的自由；（4）共同決定對話的形式和內(nèi)容；（5）關(guān)心具體的生活經(jīng)驗；（6）通過具體行動（實踐）驗證。對話不僅發(fā)生在師生之間，也可以在生生之間建立，因此教師在課堂教學(xué)中還應(yīng)注意教學(xué)組織形式的變革，實現(xiàn)真正意義上的“分組討論”、“合作學(xué)習(xí)”等，使知識教育接近于知識發(fā)現(xiàn)的活動。

理論是灰色的，而生命之樹常青。重新解讀教育，為教學(xué)實踐尋找新的哲學(xué)根基是必須也是必要的，但其更深層次的旨趣在于在教育世界中重新飄揚起“人的旗幟”，讓教育生活回歸其原有的本真，煥發(fā)出生命的活力。把教育理解成為主體間的交往行為只是實現(xiàn)“人的回歸”的一個前提，而把主體間性的理論精神體現(xiàn)在教育實踐中才是實現(xiàn)了教育的真正變革。為此，我們?nèi)栽诼飞稀?/p>

參考文獻

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[2] 韓中文，李如密主編.教育學(xué).濟南：山東大學(xué)出版社，1999.

[3] [美]約翰S.布魯柏克.教育問題史.吳元訓(xùn)，譯.合肥：安徽教育出版社，1981.

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[6] 王永昌.實踐活動論.北京：中國人民大學(xué)出版社，1992.

[7] 聯(lián)合國國際教科文組織國際教育發(fā)展委員會.學(xué)會生存—教育世界的今天和明天.華東師范大學(xué)比較教育研究所，譯.上海：上海譯文出版社，1979.

[8] [巴西]保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學(xué).顧建新，等譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2001.

[9] 克里夫·貝克.學(xué)會過美好生活——人的價值世界.詹萬生，等譯.北京：中央編譯出版社，1997.

（責任編輯 付一靜）