蔡明新

說課早已成了一種重要的教研活動形式之一，現(xiàn)如今不僅校內(nèi)教研組、備課組活動需要說課，而且各級各類教師基本功競賽、骨干教師評比、職稱晉升、新教師招聘等等大多需要說課。由于筆者經(jīng)常有機會擔任相關(guān)的評委工作，對說課也就更多了幾分審視與反思，尤其是如何讓我們的說課能說出品位、說出境界、道出精彩一直是我思考和探索的課題，這里筆者就以下幾點與各位同仁一起探討。

一、要環(huán)節(jié)完整、更要流程科學

既經(jīng)過多年的實踐和爭鳴，絕大多數(shù)老師對說課應該包括哪些環(huán)節(jié)已經(jīng)十分清楚并在實踐中不斷完善，如有老師在原有基礎上還增加了“說課標”“說教學反思”等環(huán)節(jié)，的確很有道理。這也說明我們老師對說課環(huán)節(jié)的完整性已經(jīng)十分重視并對此進行了一定的研究。但“完整”并非一定意味著“科學”，說課并非是對各個說課環(huán)節(jié)的簡單羅列，因為這些環(huán)節(jié)之間是有緊密的邏輯聯(lián)系的，例如不少老師說課的第一個環(huán)節(jié)就是“說教材”，并將教學目標和教學難點也包含其中，這就很值得我們探討，試問你確定的教學目標和教學難點考慮學生了嗎？符合新課程理念和新課標的要求嗎？還有一些老師將“說教法和說學法”放到了“說教學重難點”之前，那么我們也要問你的教法和學法考慮重難點該如何突破了嗎？因此這里我們有必要對說課各個環(huán)節(jié)之間的聯(lián)系進行一定的思考和分析?？傮w而言，說課應突出兩大塊內(nèi)容，一是教學目標的確立，二是教學過程的設計。教學目標的確立和制定需要明確課標要求，需要分析各種課程資源與課標的聯(lián)系，更需要建立在分析學情的基礎之上。教學過程的設計總的來說要考慮如何才能達成教學目標，這需要明確教學的重難點，并為此確定切合學生實際的教法和學法。由此筆者認為比較科學的說課流程應該是：說課標→說教材→說學情→說教學目標→說教學重難點→說教法和學法→說教學過程（含板書設計）→說教學反思。

二、要教材分析，也要學情分析

絕大多數(shù)老師說課時都十分重視教材分析這一環(huán)節(jié)，教材的作用和地位、知識的前后聯(lián)系、難易程度和重要程度以及教材的局限性等等大多能分析得頭頭是道。但與此同時我們也發(fā)現(xiàn)不少老師至今還是存在著教材分析有余而學情分析不足的現(xiàn)象，表現(xiàn)在我們不少老師的說課在學情分析這一環(huán)節(jié)明顯含糊其辭，草草了事，很少有人能全面闡述學生的“已知”“未知”“想知”“能知”等。給人明顯的印象就是其教學策略輕視或忽視了學生的實際需要、能力水平、認知心理和個性差異等。這往往容易產(chǎn)生多方面的問題，例如老師講的東西不一定是學生想學的東西，也不一定是學生不會的東西；老師只知道自己怎么講，不知道學生該怎么學，也不知道學生學得怎么樣等。

為此，我們必須增強學情分析的意識和理念，掌握學情調(diào)查和分析的基本方法。學情分析一般可以從以下幾個方面展開：一是學生的知識基礎，應調(diào)查學生對即將學習內(nèi)容的了解程度，是一無所知還是有所了解？了解了多少？哪些認識是片面的？哪些認識是錯誤的？能否用過去所學知識來解釋即將所學知識等等。二是學生的技能基礎。應思考學生能否依靠已有的能力來解決新的問題，能否適應新的學習方式等等。三是心理基礎，指學生的學習態(tài)度、學習習慣、意志品質(zhì)等。應思考學生對所學內(nèi)容有無足夠的學習興趣；學生學習的動機如何；學生的學習習慣、偏好適宜于采用何種學習方式；學生有沒有足夠的信心完成新的學習任務等等。四是學生的潛在狀態(tài)，主要指學生可能發(fā)生的狀況和可能的發(fā)展。應考慮學生在課堂教學動態(tài)中，可能會出現(xiàn)哪些問題，生成哪些資源等等。五是學生的個體特征和群體差異。應思考如何使不同層次的學生都獲得積極的學習狀態(tài)；如何通過分層、多維設計使不同層次學生的潛在學習能力得到最大的發(fā)展；如何通過學法指導來提高學生的整體學習能力等等。

三、要顯性目標，也要隱性目標

當前說課還普遍存在著重視顯性教學目標而輕視甚至忽視隱性教學目標的現(xiàn)象，表現(xiàn)在我們很多老師的說課仍然以“知識和技能”單維顯性目標為主，雖然也有三維目標的陳述但明顯理念淡薄、表述機械、千篇一律、流于形式。究其原因一方面是基礎知識和基本技能這些顯性目標在教學過程中可以及時檢測，具有具體、易測量、可評價的特點。而隱性教學目標如經(jīng)歷、體驗、感悟、情感、態(tài)度和價值觀等則不能或難以量化檢測。另一個更主要的原因是當前的高考、中考仍然以考查顯性目標的達成為主，在高考、中考指揮棒的影響下，絕大多數(shù)老師在平時的教學中事實上還是在堅守“雙基”陣地，認為這才是“穩(wěn)坐釣魚臺，以不變應萬變”，從而輕視或忽視了更有價值的、更利于學生長遠發(fā)展的隱性目標。

輕視或忽視隱性教學目標的現(xiàn)象體現(xiàn)的是我們教師追逐功利，缺乏遠見和境界，無視學生身心發(fā)展、全面發(fā)展和長遠發(fā)展，其結(jié)果是培養(yǎng)出來的學生往往畸形發(fā)展，極可能成為“次品”“廢品”甚至是“危險品”。 因此我們需要很好地轉(zhuǎn)變觀念，領(lǐng)會精神，開闊眼見，提升境界，不斷改善自己的工作方式和行為方式，真正做到把隱性教學目標放到與顯性教學目標同等重要甚至更高的位置。

四、要教法，更要學法

在知識“爆炸”時代，文盲不再是不識字的人，而是那些不會學習的人。新課程理念也告訴我們，教的最終目標不僅僅是學生學會，而更重要的是學生會學、不再需要教。但是我們一些老師的說課還是停留在應試教育的怪圈中，教學過程設計仍然以知識的傳授、灌輸為主，只重視自己怎么教，而忽視學生怎么學，教法主要還是屬于注入式，還是沒有真正意識到學生才是學習的主人。素質(zhì)教育要求把學生看作教學的主體，教法提倡啟發(fā)式。與注入式相比，啟發(fā)式教學更強調(diào)教師要引導學生主動積極、生動活潑地學習，強調(diào)教師應采用多種方式啟發(fā)學生的思維。在具體操作中，啟發(fā)式教學的關(guān)鍵在于設置問題情境，激發(fā)學生學習興趣，引導學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題，從而發(fā)展學生的智力，培養(yǎng)學生的能力，使學生掌握規(guī)律性的知識，由此及彼，舉一反三，觸類旁通。與啟發(fā)式教學相適應的是，新課程提出了學生應采用“自主、合作、探究”的學習方式。筆者認為，教學活動永遠是教與學互相作用的統(tǒng)一過程，為此，我們不妨嘗試以下的課堂教學模式：教師創(chuàng)設情境、激趣導學→學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、自主學習→組內(nèi)交流、討論、合作、探究→組間交流、分享、相互評價→師生相互評價→教師總結(jié)、拓展延伸。

五、要預設，更要生成

古希臘有則寓言說的是有一個漁夫，他每次出海打魚之前都要到市場上去看看，什么魚的價格高，就決定去捕什么魚。但事與愿違，當他想捕墨魚時，結(jié)果打上來的全是螃蟹，當他想捕螃蟹時，打上來的卻都是墨魚，當他想墨魚和螃蟹一道要的時候，卻什么也沒捕到。我們的教學設計了何嘗不是如此呢？我們絞盡腦汁預設的教學目標，到了動態(tài)的課堂上不一定都能達到預期的結(jié)果。事實上幾乎所有教學活動的最終結(jié)果都會與預設的教學目標相偏離，因為課堂上的學生作為一種活生生的力量，是帶著自己的知識、經(jīng)驗、思考、靈感、興致參與課堂活動的，尤其是教學活動中由師生交流和生生交流激發(fā)出來的生成性的東西是動態(tài)和無限的，課前是難以確定的。

也許是因為我們的說課遠離真實課堂，缺少教學主體——學生的存在，導致絕大多數(shù)老師的說課尤其是在說教學過程時，體現(xiàn)更多地是在機械地執(zhí)行教學目標，將課前預設的目標作為控制課堂的“最高指示”，而沒有體現(xiàn)教師如何發(fā)揮教學機智，應學生而動，應情境而變，捕捉動態(tài)生成的教學資源，導致我們的說課僵硬教條、缺乏生機、難以出彩。

為此，我們的說課一方面要體現(xiàn)對教學中可能出現(xiàn)的情況有多種假設和多種預案，例如學生可能會提出哪些不同側(cè)面的問題；可能會有哪些不同的見解；學生的認識哪些是正確的，哪些是錯誤的，哪些是不全面的；學生到底喜歡哪種學習方式；學生學習過程中會有哪些體驗和感悟；教師該如何機智、靈活地處理各種動態(tài)問題，生成新的教學資源；如何及時調(diào)整策略等等。另一方面更重要的是要體現(xiàn)課堂的開放性，課堂要鼓勵學生暢所欲言，要更多地為學生主動參與互動交流、生生評價、師生評價等預留足夠的時間和空間……