沈柳

一、對課堂提問設計進行策略研究的必要性

（一）符合新課程改革的需要。舊課程觀認為課程就是教材，教材又是知識的載體，因而教材是中心。而新課程觀則認為：課程不僅是知識，同時也是體驗、是活動。課程不僅是文本課程，更是體驗課程，課程不再只是知識的載體，而是教師和學生共同探求新知識的過程。新課程倡導學生主動參與、樂于探究。因此關注課堂提問設計就是關注教師如何引導學生“動”起來，做到教師啟動、師生互動、生生互動。

（二）符合素質教育不斷深入的需要。要真正打破應試教育，推進素質教育就有必要建立一種適合學生主動發(fā)展的教學方法。英語教學中課堂問答是師生間最有效的互動活動，一個科學的提問往往能激發(fā)學生的學習興趣，開啟學生的思維活動，把課堂的主體地位還給學生的同時，也培養(yǎng)了學生處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。

二、以往課堂教學提問設計存在的問題

（一）課堂提問設計指向性不明確。課堂提問是為課堂教學目標的達成服務的，因此課堂提問的設計要以本節(jié)課的教學內容為中心，提問要有清晰明確的目的指向。

新世紀英語課文《Metropo lises》的案例，老師在導入環(huán)節(jié)設計了這樣的一個問題：“Which city do you think is the greatest in the world？”結果學生冷場，很明顯學生不知道老師問題中的great的標準，老師又問，“What is New York？”學生繼續(xù)冷場，而老師所預設的答案是“New York is a polnical，cultural and economic center.”顯然案例中老師設計的問題不夠清晰，學生難以理解老師的問題指向。從而師生循環(huán)不暢，阻礙了課堂的有效生成。

（二）課堂提問設計過細、過大或者難易不當。老師設計的提問要引領學生對文本最核心的內容，對于重點難點的知識進行品讀和理解，而問題設計假如過細、過大或者難易不當，則浪費了課堂寶貴時間，又阻礙了教學目標的達成。如本人在教授新世紀英語《An interview with a pop pianist》一課中，在播放了劉偉的視頻后，設計了這樣一個問題，“How did he succeed？”這樣的問題明顯太大太難，學生不知道根據(jù)什么思路和線索來回答這個問題。

（三）課堂提問設計重展示性問題，輕參閱式與評估性問題。教師在設計課堂問題時，針對不同的目標選擇對應的提問類型，如展示型問題，參閱式問題，以及評估性問題，而我們平時的課堂提問設計多的是以一些閱讀活動為主的展示性問題。比如本人在對《Miracle in the rice field》一課的科學家生平進行提問設計時，我只注重了展示性問題設計，設計一張時間線索的表格，羅列出關鍵的時間，讓學生找事件。即使學生都找出了答案，但是對于學生思維品質的培養(yǎng)顯然是不夠的。應該適當增加參閱式和評估性問題的設計。這樣就避免了對文本只流于淺層次的理解，能夠鍛煉學生高層次的思維品質。

三、精心設計課堂提問，提高課堂教學有效性

（一）課堂問題設計的前提是吃透文本。南匯中學的朱淼妙老師的《A Master of Nonverbal Humor））一課，當老師提問“Why is he so successful？”時，學生的產出令在場所有人震驚，對浦外學生的英語功底欽佩之余，也感悟到，在整節(jié)課中朱老師所提的每一個問題都是在為這一問題的解決做鋪墊。沒有一個是多余的，低效的，無效的提問。之后當我私下問及朱老師是怎樣做到師生互動這么流暢的時候，朱老師回答我：“學生的任何回答都是有價值的回答，無論學生回答是B是C還是D，我都能把她引回到A，因為我平時非常重視提問設計，而且我對文本非常熟悉！”

（二）課堂問題設計的關鍵在于要把握學生認知規(guī)律和興趣點，突出學生主體地位。華師大一附中的姜振驊老師執(zhí)教牛津版教材《growing up》一課時的經(jīng)典案例：當姜老師結合學生認知水平和興趣點設計了這樣的一個問題：“What are your solutions to these growing pains？”的時候，學生發(fā)揮想象，暢所欲言，其中一位學生的回答是：“To become a monk，”而且還自圓其說給出了三點非常到位的理由：“First，becoming a monk involves eating less meat or olly food，which will result in less pimples on your face……”在這種意外的答案面前，大部分老師都會以簡單的“good，sit down，”等沒有內容的評價，但是姜老師給出了相當智慧的評價：“Dont be treated or tricked by him，Monk is a person you can be when in adulthood，But were now talking about problems in puberty，So lets go back to puberty，Monk is a deci s ion you can make when you fully go into adulthood，”在這樣的教師反饋給學生以啟迪與感悟。在這由老師啟動，學生回答，教師反饋的循環(huán)中，學生的主體地位體現(xiàn)得淋漓盡致。學生才是課堂教學舞臺真正的表演者。

（三）課堂問題設計類型的多樣化是三維目標達成的保障。新課程教學的三維目標，即知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀。上海市延安中學楊卓琳老師執(zhí)教的《Two Truths to Live by》一課為例，楊老師的問題設計環(huán)環(huán)相扣，在讀后環(huán)節(jié)設計了這樣的一個評估性問題“In your life，what do you want to hold fast to？What do you have to let go of？”這兩個問題既復現(xiàn)了本課兩個關鍵短語“hold fast to”和“l(fā)et go of”，促進了學生的知識與技能的掌握，也要求學生能夠聯(lián)系自己的生活實際，進行深層次的思考。使學生在英語課堂上不知不覺得到熏陶，從而形成正確的價值觀和人生觀。

（作者單位：上海市崇明縣民本中學）

（責任編校：蓉莞）