馮艷西

摘 要：面對(duì)文本，人們常常疑惑：是文本細(xì)讀還是瑣碎分析；是深度解讀還是深不見(jiàn)底？如何把握文本解讀的方向呢？不妨從文本的內(nèi)容、寫作方法、表達(dá)的形式等方面展開(kāi)思考，撥云見(jiàn)日。

關(guān)鍵詞：文本；對(duì)話；歸一

“九九歸一”在古人的眼中是自然界的循環(huán)往復(fù)，周而復(fù)始。在我看來(lái)這“一”，是歸結(jié)的終點(diǎn)，也是新的起點(diǎn)。面對(duì)著文本解讀的千頭萬(wàn)緒，無(wú)從下手的時(shí)候，我們不妨從“一”出發(fā)，從一個(gè)標(biāo)點(diǎn)、一個(gè)詞語(yǔ)、一個(gè)句子、一個(gè)疑問(wèn)，甚至從一個(gè)錯(cuò)誤，去用心傾聽(tīng)文本發(fā)出的細(xì)微聲響，在字里行間慢慢地徜徉。其實(shí)我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，我們要與文本的對(duì)話是：嗨，你寫的是什么？你為什么要寫？你是怎樣寫的？我怎樣讓學(xué)生學(xué)會(huì)寫？

一、一“眼”洞悉文本

文章中的“眼”就是“文眼”，是文中最能揭示主旨、升華意境、涵蓋內(nèi)容的關(guān)鍵性詞句。俗話說(shuō)，“提領(lǐng)而頓，百毛皆順”。聚焦“文眼”是學(xué)生閱讀理解文本內(nèi)涵的一條捷徑。我們可以通過(guò)它“窺一斑而知全豹”。如，人教版第七冊(cè)的第五課《古詩(shī)兩首》里的《題西林壁》和《游山西村》，他們的作者不同，寫作背景不同，但它們有著一個(gè)共同的特點(diǎn)是“游”?！坝巍笔禽椛鋬墒自?shī)的共同之處，是反映兩位詩(shī)人共同心聲的切入點(diǎn)。一個(gè)是“不識(shí)廬山真面目，只緣身在此山中”，一個(gè)是“山重水復(fù)疑無(wú)路，柳暗花明又一村”。但在“游”中詩(shī)人都是在人生失意的時(shí)候去尋找一絲快慰，都是在“游”中有自己的人生感悟，我們只要抓住一個(gè)“游”字，讓學(xué)生比較閱讀兩首古詩(shī)，就能更好地理解詩(shī)的意境、詩(shī)人的心境，去玩味詩(shī)的味道。

二、一“線”牽動(dòng)文本

“線”指文章的線索。它貫穿全文，使文章渾然一體。文章的線索有以人物、事情、時(shí)間為線索等。我們只要抓住文章的線索，就能理清作者的寫作思路，知道什么是主，什么是次，什么是明，什么是暗。唯有如此我們才能引領(lǐng)學(xué)生自由出入文本，整體把握，重點(diǎn)探究。還有另一類線索就是情脈，是文章的情感線索。作者在文本中的情感有的是比較明顯的，有的是比較內(nèi)隱的，我們可以從作者創(chuàng)作的情感背景，文章的主旨來(lái)把握文本情感的精髓，用文之情點(diǎn)燃生之情，用生之情回應(yīng)文之情。就像孫雙金老師執(zhí)教《送別組詩(shī)》，以“送別之情”牽引著《贈(zèng)汪倫》的以歌相送；《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》的以目光相送；《別董大》的以語(yǔ)言相送；《渭城曲》的以酒相送，以情凝聚，形散神聚，收放自如。

三、一“法”窺探文本

其實(shí)，文本中的每一個(gè)標(biāo)點(diǎn)、每一個(gè)詞語(yǔ)、每一句話、每一個(gè)段落都是作者字斟句酌后，為了表情達(dá)意的需要寫下來(lái)的。王尚文認(rèn)為：“語(yǔ)文教學(xué)的焦點(diǎn)應(yīng)該是話語(yǔ)形式，即怎么說(shuō)，而非說(shuō)什么?！蔽蚁胫灰獙W(xué)生能夠“知其然，知其所以然”，就能從文本的解讀中獲得體悟文中語(yǔ)言表達(dá)的亮點(diǎn)，學(xué)習(xí)語(yǔ)言表達(dá)的方法，將文本語(yǔ)言內(nèi)化為自己的語(yǔ)言。就像虞大明老師執(zhí)教《和我們一樣享受春天》，讓學(xué)生概括每一節(jié)的主要內(nèi)容后，就引導(dǎo)學(xué)生比較分析1～4節(jié)的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)：這四小節(jié)詩(shī)為什么會(huì)有這樣強(qiáng)烈的沖擊力和震撼力？適時(shí)鋪墊如下：

鋪墊一：默讀這四節(jié)詩(shī)，找一找，每一節(jié)詩(shī)在寫法上有什么共同點(diǎn)？如果去掉每一小節(jié)的第二行，感覺(jué)一樣嗎？

鋪墊二：如果少了最后一行，感覺(jué)一樣嗎？這四個(gè)“究竟是為什么？”該怎么讀？（出示四句話的重新排列讓學(xué)生讀）。

這究竟是為什么？

這究竟是為什么？

這究竟是為什么？

這究竟是為什么？（注：字體越來(lái)越大）

這僅僅是詩(shī)人的疑問(wèn)嗎？如果在問(wèn)號(hào)后面再加一個(gè)標(biāo)點(diǎn)符號(hào)，應(yīng)該加什么？

鋪墊三：自由讀讀詩(shī)歌的第一行和第二行，你發(fā)現(xiàn)在寫法上有什么特點(diǎn)？如果將“大海、沙漠、夜空、草地”換成“大海、湖泊、大江、大河”行嗎？為什么？

虞老師在教學(xué)中層層鋪墊，步步深入，帶著學(xué)生去發(fā)現(xiàn)作者寫作技巧上的特點(diǎn)，體會(huì)作者是如何運(yùn)用聯(lián)想、比喻和排比等修辭方法的，明白作者選擇四個(gè)典型場(chǎng)景（即蔚藍(lán)色的大海、金黃色的沙漠、藍(lán)得發(fā)黑的夜空和綠茵茵的草地）的真正用意。

四、一“讀”深挖文本

“書讀百遍，其義自見(jiàn)?！睆?zhí)锶粝壬舱f(shuō)：“閱讀教學(xué)，第一是讀，第二是讀，第三還是讀?！憋@而易見(jiàn)，這“讀”是打開(kāi)語(yǔ)文學(xué)習(xí)大門的鑰匙?？蛇@“讀”絕不是沒(méi)有理解地讀，沒(méi)有思考地讀，沒(méi)有體驗(yàn)地讀，沒(méi)有感悟地讀。竇桂梅老師執(zhí)教的《林沖棒打洪教頭》，整節(jié)課沒(méi)有過(guò)多的講解，而是將朗讀貫穿始終，不同層次的朗讀，讀出了人物豐富的個(gè)性，讓學(xué)生讀懂了人物的性格，向我們展現(xiàn)了“朗讀就是理解”這一理念，從而引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)以讀悟義的境地。

1.讀出內(nèi)容

竇老師通過(guò)不同層次的指導(dǎo)朗讀，“朗讀題目”“朗讀外貌”“朗讀語(yǔ)言”“朗讀動(dòng)作”，通過(guò)比較再結(jié)合想象和表演，把書中一個(gè)個(gè)鮮活的人物帶到了學(xué)生面前，更是讓學(xué)生身臨其境，一會(huì)兒自己就是謙虛、知禮、忍讓的林沖，一會(huì)兒自己又成了狂妄、無(wú)禮、驕橫的洪教頭，既讓學(xué)生在朗讀中狠狠地鉆進(jìn)了人物的內(nèi)心世界，了解了人物性格，又實(shí)實(shí)在在地提高了學(xué)生的語(yǔ)感和朗讀能力。

2.讀出文法

竇老師在每一個(gè)環(huán)節(jié)的“讀”上都不是隨性而為，朗讀內(nèi)容的選擇上是圍繞作者寫法上的特色，層層揭開(kāi)，先是讀人物的外貌，再去讀人物的語(yǔ)言，然后讀讀人物的動(dòng)作，讓學(xué)生在讀中潛移默化地感受到語(yǔ)言的魅力。

這樣的“一”在文本解讀的過(guò)程中還有很多，可以是一“言”，一“問(wèn)”，一“得”……但它們都必須以學(xué)生的認(rèn)知水平，思維發(fā)展能力，學(xué)生已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)為起點(diǎn)，立足于學(xué)生，尊重于學(xué)生，服務(wù)于學(xué)生。我們只有站在學(xué)生的立場(chǎng)上去解讀文本，還學(xué)于生，順學(xué)而導(dǎo)，學(xué)生才能與文本真正地面對(duì)面，不再糾結(jié)。

參考文獻(xiàn)：

[1]雷玲.好課是這樣煉成的：品讀名師經(jīng)典課堂.華東師范大學(xué)出版社，2006-09.

[2]王崧舟.詩(shī)意語(yǔ)文：王崧舟語(yǔ)文教育七講.華東師范大學(xué)出版社，2008-10.

（作者單位 浙江省溫嶺市新河小學(xué)）