摘要：辜鴻銘是近代中國(guó)反思教育現(xiàn)代性的思想先驅(qū)。他從反思“一戰(zhàn)”的教育根源入手，批判現(xiàn)代教育重視智力教育而忽視道德人格教育、批判愛(ài)國(guó)主義教育的工具化，認(rèn)為人格教育的缺失和道德教育的工具化是“一戰(zhàn)”發(fā)生的教育根源。與現(xiàn)代教育相比，辜氏認(rèn)為儒家傳統(tǒng)教育的優(yōu)點(diǎn)在于重視道德和人格教育，是一種“大人之學(xué)”。在中西教育比較視域中，辜氏認(rèn)為教育應(yīng)以探尋合乎道德的人生之道為宗旨。

關(guān)鍵詞：辜鴻銘；教育現(xiàn)代性；批判；儒家教育；道德人格教育

中圖分類號(hào)：G649

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1672-0717（2013）05-0090-05

收稿日期： 2013-06-25

基金項(xiàng)目：2012年湖南省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目“辜鴻銘倫理思想研究”（12YBB280）。

作者簡(jiǎn)介：吳爭(zhēng)春（1974-），女，湖南平江人，倫理學(xué)博士，中南大學(xué)馬克思主義學(xué)院講師，主要從事中國(guó)教育史、中國(guó)倫理思想史的研究。

在當(dāng)代中國(guó)，對(duì)教育現(xiàn)代性的擔(dān)憂與反思早已不是一個(gè)新的課題。但是，在近代民族危亡的時(shí)代背景下，國(guó)人寄希望于“教育救國(guó)”，鮮有學(xué)人反思西方現(xiàn)代教育的弊端，有“文化怪杰”之稱的辜鴻銘則是一個(gè)例外。與蔡元培、陶行知等近代教育思想家相比，辜鴻銘算不上嚴(yán)格意義上的教育思想家，但辜氏對(duì)近代教育思想的獨(dú)特貢獻(xiàn)在于，他是國(guó)內(nèi)較早反思教育現(xiàn)代性的思想先驅(qū)。辜鴻銘的教育觀不僅在當(dāng)時(shí)的中國(guó)具有一定的理論前瞻性，而且對(duì)我們今天反思教育現(xiàn)代性和儒家教育思想仍不乏啟示意義。

一、“不完善的半教育”——人格教育缺失反思

伴隨現(xiàn)代化進(jìn)程而出現(xiàn)的“現(xiàn)代性”（modernity）是指現(xiàn)代社會(huì)不同于傳統(tǒng)社會(huì)的諸多特性。理性是現(xiàn)代性的核心品質(zhì)。馬克斯·韋伯將理性分為“價(jià)值理性”和“工具理性”。19世紀(jì)后半葉以來(lái)，經(jīng)典物理學(xué)的成功和科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步使人類開(kāi)始對(duì)科學(xué)頂禮膜拜，人們確信建基于經(jīng)驗(yàn)觀察之上的自然科學(xué)方法是知識(shí)唯一可靠的方法[1]。對(duì)科學(xué)的盲目崇拜和片面追求，為現(xiàn)代性的發(fā)展埋下了隱患。工具理性和價(jià)值理性兩者關(guān)系的疏離和扭曲成為現(xiàn)代社會(huì)各種危機(jī)的根源。在教育領(lǐng)域，工具理性的主導(dǎo)地位表現(xiàn)為科學(xué)知識(shí)教育的盛行和人文教育的衰落，辜鴻銘對(duì)教育現(xiàn)代性的批判即著重于此。

1.現(xiàn)代教育數(shù)量與質(zhì)量關(guān)系之反思

辜氏對(duì)教育現(xiàn)代性的批判，從反思教育大眾化過(guò)程中出現(xiàn)的重視數(shù)量的擴(kuò)張而輕視質(zhì)量的提升這一問(wèn)題入手。教育的大眾化是現(xiàn)代教育發(fā)展的重要特征。教育大眾化在普及教育的同時(shí)，也出現(xiàn)了教育質(zhì)量不高的現(xiàn)象，并由此帶來(lái)諸多社會(huì)問(wèn)題。針對(duì)19世紀(jì)末20世紀(jì)初歐洲社會(huì)現(xiàn)狀，辜鴻銘指出：“目前歐洲一般思潮和文學(xué)中悲觀主義的流行，是現(xiàn)代教育制度的必然結(jié)果——這種由國(guó)家鼓勵(lì)和供養(yǎng)的教育，目標(biāo)在于教育的數(shù)量，而不是質(zhì)量——在于質(zhì)量不高的受教育者的數(shù)量，而不是真正的受教育者的質(zhì)量?！盵2]（p514）辜鴻銘晚年在日本演講時(shí)，再次闡述了他的教育質(zhì)量觀。他說(shuō)：“我絕非反對(duì)教育，也絕非反對(duì)教養(yǎng)事業(yè)。但是，有關(guān)教育和教養(yǎng)的事情，我想特別忠告諸君的是，僅靠增加量是不行的。如果教育的質(zhì)不好的話，是不能說(shuō)已真正達(dá)到了教育的目的的。也就是說(shuō)，即便培養(yǎng)出了許多識(shí)文斷字的人，如果其在精神情操上有缺陷的話，這樣的人多了毋寧說(shuō)是有害的。與量的多寡相比，質(zhì)的可靠顯得更為重要。在精而不在多，在質(zhì)而不在量——Quality not Quantity。”[2]（p251）

由上可知，辜鴻銘所指的教育質(zhì)量問(wèn)題，主要是指現(xiàn)代教育重“智”輕“德”的問(wèn)題。他說(shuō)：“一般認(rèn)為做到能讀會(huì)寫(xiě)，教育的目的也就算是達(dá)到了。然而我認(rèn)為，僅如此還不能說(shuō)教育完成了。英國(guó)曾經(jīng)認(rèn)為所謂教育是由這樣三個(gè)R構(gòu)成，Reading、Writing、Arithmetic，即讀、寫(xiě)、算術(shù)，有了這三者教育也就完成了。但是，一位著名的英國(guó)女作家，在這三個(gè)R之外又加上了一個(gè)R，即Rascal，意為無(wú)賴。她的本意是，受過(guò)不良的教育后，人反而會(huì)變壞?！盵2]（p252）辜氏認(rèn)為，教育的目的不僅僅是識(shí)文斷字，而應(yīng)該是培養(yǎng)有文化教養(yǎng)的人。他批評(píng)現(xiàn)代教育“只注重發(fā)展人天性的一部分——他的智力”[2]（p95），而不重視對(duì)受教育者精神與道德情操的培育，他稱這樣的教育為“不完善的半教育”，并認(rèn)為“教育不在于知識(shí)的積蓄而在于知性的發(fā)達(dá)”[2]（p330）。因此，與智力教育相比，以完善人性為目的的人格教育，更是教育應(yīng)追求的目標(biāo)。

2.道德人格教育的缺失及其后果

辜鴻銘對(duì)現(xiàn)代教育重“智”輕“德”的批評(píng)，源于他對(duì)第一次世界大戰(zhàn)的深刻反思。在他看來(lái)，“一戰(zhàn)”就是現(xiàn)代教育偏重智力教育而忽視道德人格教育所導(dǎo)致的惡果。在《吶喊》一書(shū)中，辜氏寫(xiě)道：“就像今天我們?cè)跉W洲見(jiàn)到的、正在進(jìn)行的‘科學(xué)殘殺，那被稱之為文明產(chǎn)物的戰(zhàn)爭(zhēng)一樣。導(dǎo)致當(dāng)今一切事務(wù)陷入巨大困境之中或缺乏道德社會(huì)秩序的真正道德原因，如果人們追本溯源，將發(fā)現(xiàn)它正是理智的退化、不完善和衰落的產(chǎn)物。這種理智的退化、不完善和衰落，又是現(xiàn)代由國(guó)家支持的然而卻是錯(cuò)誤的教育體制、或更確切地說(shuō)不完美教育體制，即過(guò)分地重視教育數(shù)量而不求教育質(zhì)量的必然結(jié)果?！盵2]（p550）辜氏認(rèn)為，由于現(xiàn)代教育偏重知識(shí)的傳授而忽視人格教育，因而使受教育者的人性沒(méi)有得到完善的發(fā)展，而人性沒(méi)有得到完善發(fā)展的人，必定是人格不健全的人。這樣的人，其積極面表現(xiàn)為“高傲、狂妄、自負(fù)、野心勃勃、放肆、不服管制，根本不承認(rèn)和敬畏道德法則或別的什么東西”，其消極面則表現(xiàn)為“卑鄙、無(wú)情、嫉妒、猜疑，以及對(duì)于人、人的本性和動(dòng)機(jī)乃至通常一般事物的悲觀主義”[2]（p550）。在辜鴻銘看來(lái)，現(xiàn)代人畸形的人格特征，與不完善的現(xiàn)代教育有直接的關(guān)聯(lián)，正是這種接受了不完善的“半教育”的人，構(gòu)成了歐美統(tǒng)治階級(jí)中的絕大部分。因此，他將戰(zhàn)爭(zhēng)的教育根源追溯到不完善的現(xiàn)代教育體制。

辜鴻銘對(duì)現(xiàn)代教育的批判，實(shí)質(zhì)上觸及了對(duì)教育現(xiàn)代化過(guò)程中出現(xiàn)的工具理性僭越和價(jià)值理性迷失問(wèn)題的反思。在19世紀(jì)之后的許多西方國(guó)家里，科學(xué)知識(shí)備受推崇，以關(guān)注人的精神、信仰和人生意義為己任的人文精神教育逐漸走向衰落，“教育成為傳授科學(xué)知識(shí)和技能，發(fā)展人的理性能力的‘唯理性教育，而喪失了對(duì)人自身的關(guān)懷?？茖W(xué)理性的僭越，破壞了理性發(fā)展的全面性”，“在科學(xué)理性的僭越中，現(xiàn)代人成為只有‘理性而無(wú)‘人性的專家，成為了技術(shù)的工具”[3]。辜鴻銘將戰(zhàn)爭(zhēng)的根源追溯到不完善的現(xiàn)代教育，稱“一戰(zhàn)”為“科學(xué)殘殺”，正體現(xiàn)了他對(duì)教育領(lǐng)域工具理性膨脹所導(dǎo)致的后果的洞察與反思。

二、“愛(ài)國(guó)主義的宗教”——道德教育工具化批判

道德教育的工具化是現(xiàn)代教育面臨的另一重隱憂。道德教育的本來(lái)目的是引導(dǎo)人向善，使人養(yǎng)成良好的德性，從而使人性得到完善發(fā)展。然而，工具理性的霸權(quán)顛覆了道德教育的初衷，道德教育被工具化、手段化。辜鴻銘對(duì)愛(ài)國(guó)主義教育的批判，涉及現(xiàn)代道德教育的工具化和功利化問(wèn)題。

1.愛(ài)國(guó)主義教育工具化反思

辜鴻銘對(duì)現(xiàn)代愛(ài)國(guó)主義教育工具化的批判，亦源于對(duì)“一戰(zhàn)”的反思。近代以來(lái)，學(xué)校代替宗教成為對(duì)人們進(jìn)行道德教育的主要場(chǎng)所，愛(ài)國(guó)主義教育成為學(xué)校道德教育的重要內(nèi)容。然而，辜氏認(rèn)為學(xué)校愛(ài)國(guó)主義教育并沒(méi)有對(duì)人們健康的道德與精神面貌負(fù)責(zé)，相反，愛(ài)國(guó)主義變成了政治的工具，最直接的表現(xiàn)就是學(xué)校愛(ài)國(guó)主義教育對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)精神的強(qiáng)調(diào)。他認(rèn)為，學(xué)校道德教育賦予了“愛(ài)國(guó)主義”與“戰(zhàn)爭(zhēng)”這兩個(gè)概念過(guò)多的錯(cuò)誤理解，學(xué)校沒(méi)有指出戰(zhàn)爭(zhēng)的嚴(yán)肅性和可怕性，而是教導(dǎo)學(xué)生：戰(zhàn)爭(zhēng)是光榮的、偉大的，“戰(zhàn)爭(zhēng)精神”被當(dāng)作“愛(ài)國(guó)主義”的內(nèi)涵。愛(ài)國(guó)主義是社會(huì)倫理道德體系中最為重要的道德范疇之一，它是以情感和理性為內(nèi)在動(dòng)力、調(diào)整國(guó)家和國(guó)家成員之間倫理關(guān)系的一個(gè)重要道德理念[4]（p107-110）。在西方工業(yè)革命早期，對(duì)傳統(tǒng)的熱愛(ài)和對(duì)國(guó)家歷史的自豪感及對(duì)國(guó)家福祉的奉獻(xiàn)精神，被視為愛(ài)國(guó)主義的表現(xiàn)。從17世紀(jì)開(kāi)始，政治成為愛(ài)國(guó)主義的重要內(nèi)涵。到18世紀(jì)，隨著民族主義的興起，愛(ài)國(guó)主義演變成為民族國(guó)家服務(wù)的工具，它的真正內(nèi)涵遭到扭曲[5]?；诖?，辜氏認(rèn)為，現(xiàn)代學(xué)校愛(ài)國(guó)主義教育的偏差，對(duì)第一次世界大戰(zhàn)的發(fā)生具有不可推卸的責(zé)任。

2.愛(ài)國(guó)主義教育功利化批判

愛(ài)國(guó)主義的旨?xì)w在于建立個(gè)人與國(guó)家之間的倫理關(guān)系，主要是個(gè)人對(duì)國(guó)家的愛(ài)的情感。然而，辜氏認(rèn)為，現(xiàn)代學(xué)校愛(ài)國(guó)主義教育背離了它的初衷，愛(ài)國(guó)主義成為引導(dǎo)人們?yōu)閲?guó)家攫取利益、為政治集團(tuán)搖旗吶喊的工具。學(xué)校愛(ài)國(guó)主義教育教導(dǎo)學(xué)生，戰(zhàn)爭(zhēng)是為了祖國(guó)的利益，因此，哪怕自己的國(guó)家所參與的是非正義的戰(zhàn)爭(zhēng)，國(guó)民也應(yīng)該擁護(hù)祖國(guó)。當(dāng)你在異國(guó)他鄉(xiāng)時(shí)，“愛(ài)國(guó)主義”則意味著在任何可能的情況下以體面的方式攫取利益，為本國(guó)人民爭(zhēng)取貿(mào)易及別的特權(quán)，而不是通過(guò)自己的個(gè)性、正直與良好風(fēng)度來(lái)維護(hù)祖國(guó)的聲望。此外，現(xiàn)代愛(ài)國(guó)主義教育還教導(dǎo)人們應(yīng)對(duì)政治懷有值得贊賞的興趣。辜氏以幽默詼諧的語(yǔ)言描述了“愛(ài)國(guó)主義”的種種政治面相。他說(shuō)，現(xiàn)代學(xué)校所教導(dǎo)的“愛(ài)國(guó)主義”，不過(guò)是指“為選舉權(quán)吶喊”、“為本國(guó)政府鼓舌”、“抓住任何機(jī)會(huì)游行示威”、“高揚(yáng)祖國(guó)的大旗，大談熱愛(ài)與贊美本民族人民”。如果說(shuō)基督教的經(jīng)典教導(dǎo)人們，“人類的主要任務(wù)就是熱愛(ài)上帝”，那么，“愛(ài)國(guó)主義的宗教”則說(shuō)：“人類的首要任務(wù)就是為英國(guó)人，為大英帝國(guó)；為日耳曼人，為德意志帝國(guó)；為日本人，為大日本帝國(guó)；為現(xiàn)代中國(guó)人，為光榮而偉大的中華民國(guó)大唱贊歌”[2]（p499）。

辜鴻銘對(duì)現(xiàn)代學(xué)校愛(ài)國(guó)主義教育的批判，從個(gè)人與民族國(guó)家之間倫理關(guān)系的高度，深刻揭示了工具理性支配下的現(xiàn)代社會(huì)所遭遇的道德困境與危機(jī)，即道義與利益的內(nèi)在緊張與沖突。愛(ài)國(guó)主義中的“愛(ài)”是個(gè)人與國(guó)家生死相依、休戚相關(guān)的依存之情。這種情感展現(xiàn)了在個(gè)人與國(guó)家的統(tǒng)一關(guān)系中，國(guó)家是人類生命得以生存和發(fā)展的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，個(gè)人的生命只有融于祖國(guó)的命運(yùn)中才會(huì)獲得更高的道德價(jià)值[4]（p107-110）。然而，愛(ài)國(guó)主義所表達(dá)的愛(ài)是有價(jià)值偏好的，這種價(jià)值偏好便意味著愛(ài)國(guó)主義并非一種如康德所說(shuō)的可普遍化的道德原則。例如在戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)期，價(jià)值偏好常常使得處于敵對(duì)狀態(tài)的愛(ài)國(guó)主義者之間發(fā)生道德沖突，交戰(zhàn)雙方的士兵都覺(jué)得自己很愛(ài)國(guó)，這樣便出現(xiàn)了一個(gè)道德兩難的境況：如果愛(ài)國(guó)主義是美德，那敵方為國(guó)家而戰(zhàn)的士兵也是愛(ài)國(guó)主義者，是合乎道德的，如果我們殺死愛(ài)國(guó)主義者，我們的愛(ài)國(guó)主義還是一種美德嗎？因此，在愛(ài)國(guó)主義之上必定還有值得人們追求的更高的善，愛(ài)國(guó)主義是否是美德還需要有一個(gè)更高的道德標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量。這個(gè)比愛(ài)國(guó)主義更高的善，在辜鴻銘看來(lái)就是正義。只有為了正義而戰(zhàn)的愛(ài)國(guó)主義才是美德，否則，愛(ài)國(guó)主義便是非正義戰(zhàn)爭(zhēng)的幫兇。

辜鴻銘對(duì)愛(ài)國(guó)主義教育的批判，折射出現(xiàn)代學(xué)校道德教育的工具化問(wèn)題。對(duì)教育外在目的的追求，使現(xiàn)代道德教育失去了對(duì)德性的守護(hù)、對(duì)人性的陶冶，從而偏離甚至背離了道德教育的初衷，道德教育的世界里充斥的是道德規(guī)則和道德規(guī)范的灌輸，消解的是道德理想、道德信仰、道德情感在人的道德生活中的價(jià)值與作用。道德主體豐富多彩的精神性需要在工具理性主導(dǎo)下的道德教育中失去了安身之地[6]。

三、“大人之學(xué)”——教育應(yīng)以探尋人生之道為宗旨

對(duì)西方現(xiàn)代教育的懷疑和批判，使辜鴻銘將目光投向中國(guó)傳統(tǒng)教育。在中西教育比較視域中，辜氏贊賞以培育高尚人格為目標(biāo)的儒家教育思想。他闡發(fā)了儒家“大人之學(xué)”的教育觀，并提出以探尋合乎道德的人生哲學(xué)為宗旨的教育觀。

1.論“大人之學(xué)”與“小人之學(xué)”

儒家經(jīng)典《大學(xué)》開(kāi)篇曰：“大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善?！贝颂幩浴按髮W(xué)”即“大人之學(xué)”。辜鴻銘非常推崇“大人之學(xué)”，他論述了“大人之學(xué)”與“小人之學(xué)”的區(qū)別。在《張文襄幕府紀(jì)聞》一書(shū)中，辜氏論道：“竊謂學(xué)問(wèn)之道，有大人之學(xué)，有小人之學(xué)。小人之學(xué)，講藝也；大人之學(xué)，明道也。講藝，則不可無(wú)專門學(xué)以精其業(yè)；至大人之學(xué)，則所以求明天下之理，而不拘拘以一技一藝名也，洎學(xué)成理明以應(yīng)天下事，乃無(wú)適而不可，猶如操刀而使之割，鋒刃果利，則無(wú)所適而不宜。以之割牛肉也可，以之割羊肉也可，不得謂切牛肉者一刀，而切羊肉者又須另制一刀耳?！盵2]（p449）辜鴻銘認(rèn)為，“大人之學(xué)”培養(yǎng)出來(lái)的是真正“有文化教養(yǎng)的人”，是“對(duì)世界的一切擁有系統(tǒng)的、脈絡(luò)整然的科學(xué)知識(shí)的人”，這樣的人能透徹地理解“天、地、人”或曰“神、自然、人生”，即儒家所說(shuō)的“儒者通天地人”[2]（p289）。可見(jiàn)，辜鴻銘所謂“大人之學(xué)”是指通達(dá)社會(huì)人生的大學(xué)問(wèn)，“小人之學(xué)”則指以傳授專業(yè)知識(shí)和培養(yǎng)專門技能為目標(biāo)的專門教育。“大人之學(xué)”培養(yǎng)的是通達(dá)社會(huì)人生的智者，“小人之學(xué)”培養(yǎng)的是有一技之長(zhǎng)的專門人才。對(duì)于二者的高下之別，辜鴻銘引用培根的話說(shuō)：“專業(yè)人員只能做一些局部工作或?qū)Υ思右栽u(píng)斷。但是總體規(guī)劃和對(duì)事情的設(shè)想與領(lǐng)導(dǎo)，最好由智者去做?！盵2]（p539）

辜鴻銘提出“大人之學(xué)”的教育觀，其目的在于批判現(xiàn)代教育專注于“小人之學(xué)”的現(xiàn)實(shí)。伴隨工業(yè)社會(huì)的分工，近代專門教育興起，專門教育致力于傳授專門知識(shí)與技能，卻喪失了對(duì)人自身的關(guān)懷，局限了人的全面發(fā)展，使人喪失了自由與個(gè)性，淪為技術(shù)的工具。而孔子開(kāi)創(chuàng)的中國(guó)傳統(tǒng)教育是一種“大人之學(xué)”，孔子的教育目標(biāo)不僅是培養(yǎng)懂得“六藝”和“六經(jīng)”的具有技藝和知識(shí)的人，更是要造就具有完美人格的君子，而君子的重要特征之一是“不器”，即教育的目的不應(yīng)當(dāng)是培養(yǎng)無(wú)人格的工具或器皿，而是應(yīng)培養(yǎng)具有高尚人格的人。辜鴻銘非常贊賞孔子的教育思想，他認(rèn)為在孔子開(kāi)創(chuàng)的中國(guó)古代教育體制下，“某位學(xué)生如果能有幸成為一名真正的受過(guò)教育者，那么他一定是一名君子，是一名真正具有思想修養(yǎng)的人”[2]（p534）?？鬃娱_(kāi)創(chuàng)的儒家教育是一種典型的人文教育，“儒家的教育思想不僅僅是對(duì)狹義的教育的認(rèn)知，而且蘊(yùn)涵著整個(gè)古典時(shí)代對(duì)‘人的理解”，“以德性教育為中心的整全人格的塑造，是儒家的教育目標(biāo)和理想，也是兩千多年來(lái)儒家教育的歷史實(shí)踐”[7]。正是基于對(duì)儒家人格教育的贊賞和認(rèn)同，當(dāng)晚清民國(guó)初年中國(guó)傳統(tǒng)教育制度成為眾矢之的的時(shí)候，辜鴻銘為其辯護(hù)道：“現(xiàn)在人們正大肆談?wù)撝呀?jīng)聲名狼藉的中國(guó)古代教育體制的缺點(diǎn)，可就我根據(jù)孔子的經(jīng)典來(lái)看，它還是有其優(yōu)點(diǎn)的”[2]（p534）。與現(xiàn)代教育相比，辜氏認(rèn)為孔子開(kāi)創(chuàng)的中國(guó)傳統(tǒng)教育是一種“大人之學(xué)”，教育的目標(biāo)是幫助人們理解生活，探尋人生之道，由此學(xué)會(huì)怎樣過(guò)一種真正的人的生活。這是一種比注重發(fā)展專門教育的現(xiàn)代教育更為高遠(yuǎn)的教育目標(biāo)和理想。

2.論“大人之學(xué)”與“人生之道”

“人生之道”即“人生哲學(xué)”，其內(nèi)容是教人怎樣才能正當(dāng)?shù)厣睿鯓硬拍苓^(guò)上人的生活[2]（p304）。辜鴻銘認(rèn)為，孔子儒學(xué)所倡導(dǎo)的“大人之學(xué)”的教育目標(biāo)，就是引導(dǎo)受教育者探尋正確的人生之道，“孔子全部的哲學(xué)體系和道德教誨可以歸納為一句，即‘君子之道”[2]（p45）。所謂“君子之道”，就是以培養(yǎng)高尚人格為旨?xì)w的合乎道德的人生哲學(xué)。

辜鴻銘認(rèn)為，西方現(xiàn)代教育教導(dǎo)人們“把有用的和利益置于第一位，廉恥、法律和正義置于末位”，而儒家文明則“以舊學(xué)教育和引導(dǎo)人們把廉恥、法律和正義置于任何有用和利益之上”[2]（p525）。他從人生目的、人生與財(cái)富的關(guān)系、人與人之間的關(guān)系三個(gè)角度，論述了東西文明和教育的差異所導(dǎo)致的不同的人生哲學(xué)：第一，關(guān)于人生的目的。辜氏認(rèn)為，現(xiàn)代西方人以追逐金錢與財(cái)富為人生的目的，這不是一種正當(dāng)?shù)娜松繕?biāo)。與西方人相比，傳統(tǒng)中國(guó)人全然領(lǐng)會(huì)了人生的正確目的，那就是孔子所說(shuō)的“入則孝，出則悌”，即在家為孝子，在國(guó)為良民（good citizen），即對(duì)家庭與社會(huì)負(fù)有責(zé)任感的公民，辜鴻銘認(rèn)為這是孔子展示給中國(guó)人的正確的人生觀。第二，關(guān)于人生與財(cái)富的關(guān)系。辜鴻銘批判現(xiàn)代西方人以追求金錢為人生目的，而孔子則教導(dǎo)中國(guó)人正確地處理財(cái)富與人生的關(guān)系，即“仁者以財(cái)發(fā)身，不仁者以身發(fā)財(cái)”。第三，關(guān)于人與人之間的關(guān)系?，F(xiàn)代西方人與人之間的關(guān)系以金錢和利益為基礎(chǔ)，而傳統(tǒng)中國(guó)人與人之間的關(guān)系建立在情義基礎(chǔ)上。《中庸》曰：“仁者人也，親親為大。義者宜也，尊賢為大?！惫际蠈⑷寮业摹坝H親”與“尊尊”解釋為“社會(huì)親情”（Affection）和“英雄崇拜”（Hero-worship）。他說(shuō)：“我們熱愛(ài)父母雙親，所以我們服從他們，而我們所以服從比我們杰出的人，是因?yàn)樗谌烁?、智德等方面值得我們尊敬”[2]（p307）。以上辜鴻銘以“逐利”還是“崇義”區(qū)分了東西人生觀的差異，他力圖以此論證儒家人生哲學(xué)的道德合理性，進(jìn)而闡釋儒家教育和儒家文明的合道德性。

有什么樣的教育，便會(huì)有什么樣的人生哲學(xué)。如果說(shuō)“小人之學(xué)”所培養(yǎng)出來(lái)的人以“謀生”和“逐利”為人生哲學(xué)，那么，“大人之學(xué)”所培育出來(lái)的人則以“謀道”和“崇德”為人生哲學(xué)。但是，“謀生”與“謀道”和“逐利”與“崇德”的關(guān)系并不是水火不容的，它們應(yīng)是互補(bǔ)相融的。傳統(tǒng)教育與現(xiàn)代教育均存在偏差，中國(guó)傳統(tǒng)教育注重培育人的道德素養(yǎng)而輕視科學(xué)知識(shí)教育，現(xiàn)代教育則注重科學(xué)知識(shí)的傳授而忽視人文道德素養(yǎng)的培育。缺乏人文精神的熏陶，難以培養(yǎng)出人格健全的現(xiàn)代人；反之，缺乏科學(xué)知識(shí)與專門技能的教育，培養(yǎng)出來(lái)的將是無(wú)法適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)的謙謙君子。

參考文獻(xiàn)

[1] [美]艾愷.世界范圍內(nèi)的反現(xiàn)代化思潮——論文化守成主義[M].貴陽(yáng)：貴州人民出版社，1991：9.

[2] 辜鴻銘.辜鴻銘文集（下）[M].黃興濤，等譯.?？冢汉Ｄ铣霭嫔?，1996.

[3] 馮建軍.教育現(xiàn)代性的反思與批判[J].南京師大學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2004（4）：69-71.

[4] 穆慧賢，等.對(duì)愛(ài)國(guó)主義的道德哲學(xué)分析[J].中南民族大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社科版），2008（4）.

[5] 李樂(lè).近二十年國(guó)內(nèi)愛(ài)國(guó)主義理論研究綜述[J].西南民族大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社科版），2010（5）：258-261.

[6] 婁立志， 張夫偉.工具理性僭越的代價(jià)——工具化的道德教育[J].教育理論與實(shí)踐，2007（12）：55.

[7] 陳來(lái).論儒家教育思想的基本理念[J].北京大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2005（5）：203-204.