羅進近

在當下的“文言經(jīng)典”教學語境中，語文教師往往會遭遇以下的教育尷尬和教學冷遇：當教師激情滿懷地向學生教習《項羽之死》時，學生往往更喜歡關注“項羽該不該自刎”的生存問題，卻對項羽之死所具有的悲情意義嘻嘻哈哈；當教師熱情洋溢地向學生教習《陳情表》時，那一句“讀此文而不哭者，其人不孝也”卻引來了課堂的一片唏噓不已之聲；當教師言之鑿鑿地向學生教習《祭十二郎文》時，很多學生對韓愈的沉痛哀情無動于衷，反而由于文本句式豐富、虛詞繁多而責怪文章“佶屈聱牙”“枯燥難懂”。就文本的經(jīng)典性而言，上述文學作品無疑早已彪炳于文學史冊，這些經(jīng)典作品體現(xiàn)著國人無法逾越的歷史和必須接受的傳統(tǒng)，展現(xiàn)著民族的精神成長史和文化發(fā)展史，是炎黃子孫認識自身文化符號無法繞過的文化遺產(chǎn)。所以，“文言經(jīng)典”教學所遭受的尷尬和冷遇，理應引起我們的深思和反省。

客觀地說，對“文言經(jīng)典”教學思考的基點，不應該落在對“文重”還是“言重”二元對立式的簡單化邏輯選擇上，而應該落在我們究竟需要采取哪些有效的教學策略去改變現(xiàn)狀、提升層次。傳統(tǒng)的經(jīng)典文本，不管從時間、空間，或者從文化、心理和審美上，都與我們的差距甚遠，學生當今的語文生活和古人的語文環(huán)境也有了千差萬別，存在這樣的尷尬和冷遇似乎也情有可原，但這確實又不能成為我們逃避教育責任的最大理由。在閱讀活動中，我們每一次回到文本，指向的都是一個有意義的本體。在此范圍內(nèi)，閱讀和理解都意味著回到文本最初的真實性。在伽達默爾看來，讀者的先見、先有和先行融合在理解中，或者說文本的視界和讀者的視界相匯合，決定了理解中意義生成的無限可能性，當然也可能包括說話者的原初意圖，即最初的真實性。孫紹振教授也指出：“文本，尤其是經(jīng)典文本，并不如后現(xiàn)代哲學所說那樣是無深度的、無本質(zhì)的，而是有其穩(wěn)定的主體層次結構的。閱讀，就是讀者主體、文本主體和作者主體從表層到深層的同化和調(diào)節(jié)。”[1]誠然，在常態(tài)化的“文言經(jīng)典”教學中，受應試教育思想的影響，很多文言文課堂成為了文言知識積累的儲藏室和文言能力訓練的競技場，長此以往，學生就會較為普遍地出現(xiàn)淺閱讀或者誤閱讀的問題。之所以不能正確地體驗項羽之悲、李密之苦和韓愈之痛，恐怕還是因為“讀者主體”（學生）和“文本主體”之間同化的缺失和調(diào)節(jié)的失敗。不管是教學目標的設立，還是教學內(nèi)容的確定，這些“文言經(jīng)典”的情感價值和育人功能，都應該是課堂教學的重要組成部分。

如果說教育的本質(zhì)是面對歷史和文化，是接受，是傳承，是將受教育者變成有歷史感、有深度的人，那么理想的教育結果理所當然是讓每一位受教育者都成為歷史文化的載體。由于“文言經(jīng)典”往往具有審美價值、情感價值和認識價值，因而“文言經(jīng)典”的教學就先驗地擁有對接歷史文化的功能。由此，“文言經(jīng)典”的教學要走出尷尬和冷遇的境地，就迫切地需要教師能真實、真切地喚醒學生的真情體驗。換句話說，“文言經(jīng)典”的有效教學很大程度上需要喚醒“讀者主體”（學生）的真情體驗。清代沈德潛說過，在研習古文時我們應注意兩點：釋疑難和通感情。盡管對“文言經(jīng)典”的詞義闡釋可能會存在爭議，但是在當下的教學對話語境中，“釋疑難”不成問題，反而是“通感情”問題多多。我們有理由相信：當學生能夠帶著真情去誦讀經(jīng)典文本，和文本言語對象之間建立了情感聯(lián)系紐帶時，他們往往就能夠將心比心，隨著文本喜怒哀樂，甚至能夠直抵文本的核心。李海林教授指出：“越是重要的價值，基本的價值，越隱藏在語文教材的深處，越難發(fā)現(xiàn)，越難掌握。”[2]如果教師只是一味給“文言經(jīng)典”貼上各類情感標簽，諸如悲戚、悲傷、痛苦、哀愁等詞語，而省略了必要的情感體驗的過程和環(huán)節(jié)，那么這樣的填鴨式語文教學方法只能把學生與“文言經(jīng)典”之間的距離拉得更大，以致學生以冷眼旁觀的態(tài)度來進行一些虛假的體驗和偽裝的品味，而那些蘊藏在文本深處的“價值”也就無從挖掘了。基于此，喚醒讀者主體（學生）的真情體驗，不但應是一種以生為本的教學理念，而且應是一種基于學情的教學策略。在筆者看來，“文言經(jīng)典”教學要喚醒學生的真情體驗，需要采用兩種教學策略：一是運用恰當?shù)姆椒?，引導學生去體會和品鑒文本所蘊含的“真情”和“文心”；一是讓學生帶著真情去自主探究文本問題，去自主體驗文本核心。

先談第一種教學策略。在后現(xiàn)代教育理論家看來，教師即課程，教師的作用天生重要，教師的素養(yǎng)也極其關鍵。所以，我們主張由教師引導學生去體會真情、品鑒文心，這也是一種體現(xiàn)教師作用和教師素養(yǎng)的教學形式。我們知道，語文教學不僅要關注學生顯性知識的獲得，還應關注學生人文精神的培養(yǎng)。就語文教學而言，實現(xiàn)學生的語文素養(yǎng)發(fā)展是語文教學永遠不變的終極目標，也是語文教學的真正價值所在。因此，雖然語文教學在實際課堂教學中不斷有新的內(nèi)容生成，但必須具有一定的價值，要能夠促進學生的發(fā)展。這就要求，語文教學內(nèi)容要有一定的指向性，即指向教學的根本目標，指向教學的重點和難點，指向大多數(shù)學生學習的需要。例如，教學《文與可畫筼筜谷偃竹記》時，我們不但可以通過誦讀或者批注重點語句的形式，去體會文本中所蘊含的蘇軾對文與可的贊美和懷念之情（這是文章的“氣脈”所在），還可以通過課堂討論的形式去思考文章先抽象概述后，形象刻畫的獨特寫法及其背后的言語形式價值。這樣才能真正理解蘇軾的最初本意，才能真切地感受文與可的“豁達”和“率真”，以及文章深處蘊含的“人情之美”。再如，教學《蘭亭集序》時，我們可以把握兩個重要的教學“抓手”——一賞書圣文心，二品書法神韻。前者是對文中的“悲從樂生”這一看似矛盾和糾結的情感意蘊的體驗和欣賞，后者是對這篇“天下第一行書”的書法藝術的領會和賞鑒?！百p書圣文心”，賞的就是文本的“用心之處”，賞的就是文本的特點、亮點、重點和疑點等核心之處，賞的就是由語言文字編織成的精神世界、情感世界、思想世界和價值世界。“品書法神韻”這部分的學習，可以一改傳統(tǒng)課堂教學中浮光掠影式的教具展示方式，而以書法為觸媒，做足書法的“文章”，既有書法作品整體化的欣賞和評點，又著重品味其中“永”字的神韻，這樣的教學處理能給學生以深刻的印象，也就容易使學生有參與感，能夠感同身受。

再談第二種教學策略。在這個價值觀容易被庸俗化、膚淺化的時代，唯有提倡讓學生自主地進行情感體驗，才能讓這一代或只有幼稚價值觀或價值觀欠缺的學生，不再是情感和思想的貧瘠者。體驗是在真切感受事物的基礎上對事物產(chǎn)生情感并生成意義的活動。每個人純粹的精神世界，都是其獨特能動性創(chuàng)造的結果，不會簡單地接受外界影響和別人意見，而是必須經(jīng)過自己的創(chuàng)造、理解和體驗。在體驗中，個人開始意識到他的獨特個性存在，實實在在地感覺到了自我的存在價值，感覺到了自我理智的力量和情感的滿足。讓學生自主探究和自主體驗，就意味著讓學生成為活動者，讓學生的知識和經(jīng)驗同文本聯(lián)結起來，共同構建一個新的文本。正是在深沉的體驗中，學生才能深入到文本的內(nèi)部，領悟文本的真諦。自主體驗真情，正是需要閱讀者能夠透過文字的溫度和語言的縫隙去觸摸文本的靈魂世界。在《項羽之死》的教學中，我們可以讓學生通過反復誦讀“垓下歌”去體會其中的悲情。通過語言的比照和語氣的拿捏，學生既欣賞了詩歌的形象塑造和表達技巧，又感悟了詩歌所蘊含的悲情力量和審美意義。劉熙載在《藝概·文概》中說“作者情生文”“讀者文生情”?？梢?，當我們的學生能夠自主地發(fā)現(xiàn)在文本與讀者之間那座真情的橋梁時，他們也就能夠真正地走進文本世界和作者世界。又如，在歸有光這位“寫情圣手”的如花妙筆下，日常生活的瑣碎和嘈雜被詩意消解了?！俄椉管幹尽分?，一丈見方的破漏、昏暗的舊閣子，在歸有光的“詩意”設計和裝修下，成了一處明亮幽雅、其樂無窮的項脊軒。他的細節(jié)描寫，總是帶有一種不可抗拒的美：祖母的關切與激勵，妻子的端莊和賢淑，枇杷樹的靜穆和玉立等等。文本深處氤氳著的濃濃的倫理之美和自然之美，學生在自行細細品嘗之后是可以真實、真切地體驗到的。

因此，雖然“文言經(jīng)典”年代久遠，背景各異，風格迥別，但只要我們能夠采取適宜的教學策略，去縮短、對接和打通古今的情感聯(lián)系，去搜尋、捕捉和鎖定作品的文影心跡，那么我們的“文言經(jīng)典”教學有理由可以出現(xiàn)嶄新的面貌和可喜的狀況。在尊重“文言經(jīng)典”、尊重學生的前提下，“通感情”仍然不失為一條重要的教學途徑，那么喚醒學生的真情體驗顯然也不是不可能完成的任務。

參考文獻：

[1] 孫紹振.讀者主體和文本主體的深度同化和調(diào)節(jié). 課程·教材·教法，2010（3）：30～33.

[2] 王榮生，李海林.語文課程與教學理論新探[M]. 上海：上海教育出版社，2008：18.