胡宏屹

【摘 要】本文在理論和實(shí)踐層面上，介紹了互動模式在中國大學(xué)英語課堂中的適應(yīng)性運(yùn)用。教師應(yīng)立足于特定語境，運(yùn)用互動教學(xué)法，幫助學(xué)生突破認(rèn)知、情感和語言知識的界限，通過結(jié)構(gòu)性互動，將閱讀與聽、說、寫技能整合，來彌補(bǔ)以“教師為中心”，以“語法-翻譯”為基本教學(xué)模式的不足，使英語教學(xué)從“單線式”講解和操練向“發(fā)散式”體驗(yàn)和實(shí)踐轉(zhuǎn)變，有效培養(yǎng)學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力。

【關(guān)鍵詞】英語教學(xué)法；互動模式；整合教學(xué)；自下而上閱讀機(jī)制；自上而下閱讀機(jī)制

一、中國大學(xué)英語課堂教學(xué)存在的問題

有兩種教學(xué)法在中國英語課堂得到廣泛運(yùn)用，即“語法-翻譯”法和“閱讀理解練習(xí)”法。教師圍繞學(xué)校指定的教科書，把大量的課堂時間花在講解與分析句子成分、語音、詞匯變化和語法規(guī)則，逐字逐句翻譯以及閱讀理解練習(xí)等方面。這類教學(xué)法的潛在目標(biāo)是讓學(xué)生積累詞匯量和學(xué)習(xí)語言知識本身，以此來應(yīng)付以語法和閱讀理解為重心的各級各類英語考試。圍繞應(yīng)試指揮棒，學(xué)生一般在課外很少做擴(kuò)展閱讀，他們更愿意把學(xué)習(xí)英語的重心放在做教科書上的練習(xí)題或各種考試的模擬試題上。學(xué)生普遍相信，練習(xí)做得越多，對語言知識的掌握就越扎實(shí)，從而成功通過考試或得到高分的可能性就越大。但分?jǐn)?shù)是否能真正代表實(shí)際應(yīng)用語言的能力？

Bamford 和Day（1998）對“語法-翻譯”和“閱讀理解練習(xí)”教學(xué)目標(biāo)的清晰性和明確性提出質(zhì)疑。有一種普遍的說法是，我國的英語學(xué)習(xí)者一般擅長于考察語法能力的筆試，但聽說寫技能相對薄弱，被稱為“沉默的學(xué)習(xí)者”。具體表現(xiàn)為，不管學(xué)生手頭上有多少課外閱讀材料，他們往往把這些材料束之高閣，轉(zhuǎn)而追隨他們的“圣經(jīng)”——教科書或者模擬試題集；不管練習(xí)中的某篇文章理解起來有多難，很多學(xué)生依然能夠答對所有的閱讀理解題，但是否真正讀懂了文章，便不得而知了。Bamford和Day質(zhì)疑道，這種閱讀理解練習(xí)的出題動機(jī)是為了考察學(xué)生的閱讀理解能力？是想幫助他們讀懂文章？還是僅僅為了確保學(xué)生去讀這篇文章？

其實(shí)，如果教師能運(yùn)用更為有效的方法教閱讀，英語學(xué)習(xí)者學(xué)到的將不止于語言知識和考試技能。本文認(rèn)為，基于中國的國情、教育實(shí)踐和文化價值觀，在教學(xué)中尋求一種平衡的方法較為妥當(dāng)。就教英語閱讀而言，互動教學(xué)法就能達(dá)到一定程度上的平衡，可成為語法-翻譯和閱讀理解練習(xí)教學(xué)法的替代性教學(xué)模式。從互動過程來說，本文所討論的“互動”不僅僅是指讀者與文本之間的互動，更是指讀者通過解碼（即自下而上的閱讀處理機(jī)制）所獲得的信息與通過解讀（即自上而下的閱讀處理機(jī)制）所獲得的信息之間的互動?；舆^程中，既注重輸入語言知識，又重視培養(yǎng)閱讀技能（Rivas，1999）。

而閱讀過程并非是一個孤立的過程。Rivas （1999） 認(rèn)為，英語教學(xué)的最終目標(biāo)是能使英語學(xué)習(xí)者用英語進(jìn)行得體的，有效的交流。閱讀技能雖然是應(yīng)用語言中十分重要的技能之一，但也需要與聽說寫技能互動結(jié)合，這樣才能從整體上提高英語學(xué)習(xí)者靈活使用語言的能力。通過互動，可將閱讀技能與其他語言技能整合起來，有助于教師從整體上提高英語教學(xué)效果，也有利于增強(qiáng)英語學(xué)習(xí)者的語言綜合應(yīng)用能力。

二、互動模式的理論研究

互動模式由Rumelhart倡導(dǎo)。他認(rèn)為，認(rèn)知源是以并行方式來運(yùn)行的，即對文本意義在更高層次上的加工也許會影響較低層次的字面意義處理。

Stanovich進(jìn)一步提出補(bǔ)償性互動模式。這種模式也把閱讀看成是自下而上和自上而下兩種機(jī)制之間的互動過程。目前，國際英語教學(xué)界普遍認(rèn)為，應(yīng)把自下而上和自上而下的閱讀技能整合和互動起來，以提高英語學(xué)習(xí)者的閱讀理解能力。那么，什么是自下而上和自上而下的閱讀機(jī)制呢？

自下而上的閱讀機(jī)制（即閱讀時解碼的過程）是指把讀者看作由字母—單詞—短語—句子—段落—篇章的解碼者，涉及讀者對語言系統(tǒng)的既有認(rèn)知（如，字母、發(fā)音、字詞、句子、意思）（Kostogriz，2008）。讀者在閱讀時，會利用他們的語言數(shù)據(jù)處理機(jī)制，根據(jù)語言系統(tǒng)中的某些規(guī)則，篩選合理信息，并把信息的意義聯(lián)系起來（Brown， H.D.，1994）。這一層面的閱讀過程主要關(guān)乎文本語言本身，尤其是文本中的字、詞、句。所以，這一過程也被稱作以文本為中心的閱讀（Williams，E.，2004）。這是從局部到整體的處理。

自上而下的閱讀（閱讀是賦予意義的過程）是指讀者把對文本的既有認(rèn)知——包括內(nèi)容、語言、話題投射到所讀文本中。在這一過程中，讀者對修辭、句法等認(rèn)知被文本激活。這一閱讀過程也被稱作圖式理論（Brown，1994）。該理論的特點(diǎn)是，真正的文本意義并非由文本自身承載，而是由讀者把信息、認(rèn)知、經(jīng)驗(yàn)和文化帶入文本世界。這是從整體到局部的處理。Clarke 和Siberstein（Brown，1994）則抓住了這一理論的精華，表述到：

研究表明，閱讀并非只是不經(jīng)意地看。更多的信息是由讀者帶來而非出自書頁上的文字本身。也就是說，讀者能夠理解某篇文章是因?yàn)樗麄兡軌驅(qū)D式表征歸類到他們已知的一組概念中……閱讀技巧取決于語言知識和對世界的認(rèn)知之間的互動。

這里還有必要解釋一下Stanovich的補(bǔ)償性互動模式中的補(bǔ)償性要素。Stanovich認(rèn)為，在自下而上層面和自上而下層面間，讀者在一個層面上存在的薄弱之處可能會被在另一個層面上具有的優(yōu)勢彌補(bǔ)。比如，倘若讀者對字面意思（自下而上層面）的理解有不足，他們便會更多地依靠一種恰當(dāng)?shù)膱D式認(rèn)知來彌補(bǔ)，以此幫助自己更好地理解文本意義。換言之，自下而上和自上而下的閱讀處理機(jī)制是共生互補(bǔ)的關(guān)系，兩者在有效閱讀過程中相輔相成，缺一不可。

Thelen（James， 1987）對“閱讀問題”和“理解問題”兩個概念作了很好的區(qū)分。根據(jù)他的觀點(diǎn)，無法讀懂一些文章，不是因?yàn)樽陨砣狈ο嚓P(guān)的語法知識，也不是因?yàn)樵~匯量不夠。也就是說，關(guān)鍵其實(shí)不在于閱讀的問題，而在于理解的問題。語言知識（自下而上的處理機(jī)制）與前者有關(guān)，而圖式認(rèn)知（自上而下的處理機(jī)制）與后者有關(guān)（James，1987）?？梢?，閱讀不等于理解。所以，英語課堂教學(xué)中，如果學(xué)生對某些文章的體裁和題材不甚熟悉，也就是學(xué)生的圖式認(rèn)知水平與文章不匹配，而教師僅僅通過單向輸入教學(xué)——單詞解釋，語法分析和口頭翻譯來幫助學(xué)生疏通文意，卻忽略結(jié)構(gòu)性的背景信息引入，經(jīng)歷分享，觀點(diǎn)討論等，那么，學(xué)生對文章的理解只能流于表面，這樣的閱讀教學(xué)從某種程度上來說是無意義的。同樣，英語考試中，過多強(qiáng)調(diào)做閱讀理解題是考察學(xué)生閱讀理解能力的方法是不可取的，這樣會誤導(dǎo)學(xué)生在備考時重視的是對解題技巧的訓(xùn)練而非科學(xué)的閱讀策略。