郭文婷　胡建

【摘要】教師培養(yǎng)是高等師范院校和中小學(xué)共同的責(zé)任，實(shí)現(xiàn)互利共贏既是必要的，在現(xiàn)實(shí)中也是可行的，在這種共贏理念的指導(dǎo)下，出現(xiàn)了頂崗支教、師徒式教育實(shí)踐、PDS教師培養(yǎng)等幾種新的教育實(shí)習(xí)模式。

【關(guān)鍵詞】協(xié)同共贏；師范生；教育實(shí)習(xí)；

【中圖分類號(hào)】G642 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1672-5158（2013）01—0284-01

【基金項(xiàng)目】渭南師范學(xué)院大學(xué)生創(chuàng)新計(jì)劃項(xiàng)目（12xk014）

教育實(shí)習(xí)是高等師范教育人才培養(yǎng)中的重要環(huán)節(jié)，也是師范生了解教育現(xiàn)狀、熟悉教育對象、鞏固專業(yè)思想、提高教學(xué)能力的重要途徑。然而，高等師范院校當(dāng)下的教育實(shí)習(xí)卻存在諸多問題，如時(shí)間短，無法養(yǎng)成教師所必須的良好師德和教學(xué)規(guī)范，發(fā)現(xiàn)問題無法得到及時(shí)糾正；機(jī)會(huì)少，受應(yīng)試教育的影響和實(shí)習(xí)基地條件的制約，實(shí)習(xí)生很少有上課的機(jī)會(huì)；關(guān)系疏，短時(shí)期內(nèi)難以與實(shí)習(xí)基地指導(dǎo)教師建立互信互幫的關(guān)系，無法得到有效指導(dǎo)；管理松，沒有嚴(yán)格的跟蹤考評機(jī)制，無法對實(shí)習(xí)生的實(shí)際狀況做出如實(shí)的反映；環(huán)境生，缺少對農(nóng)村和少數(shù)民族地區(qū)的風(fēng)土人情的積累，難以與當(dāng)?shù)厝罕姶虺梢黄?，社?huì)調(diào)查變成走馬觀花等。這些問題的存在嚴(yán)重影響了師范生的培養(yǎng)質(zhì)量，不僅延長了師范生的入職適應(yīng)期，而且為基礎(chǔ)教育提供了許多不合格的教師。

高等師范院校設(shè)立的初衷是為了滿足廣大中小學(xué)的師資需求?，F(xiàn)階段的實(shí)際晴況是：農(nóng)村教師數(shù)量不足，高素質(zhì)教師更為缺乏，而同時(shí)高師院校辛苦培養(yǎng)的師范生卻找不到實(shí)習(xí)基地。原本順理成章的事情卻演變成一對長期難以解決的矛盾，究其原因，無非兩個(gè)方面：一是條塊分割、各自為政的體制和陋習(xí)使得部分人為了本單位、小團(tuán)體的利益而不顧大局，甚至人為設(shè)置障礙，將大學(xué)與中小學(xué)割裂開來，雖同屬教育系統(tǒng)卻老死不相往來，大學(xué)對于中小學(xué)而言，處于一種天然的“平等中的首席”位置。二是認(rèn)識(shí)不到位，不懂得大學(xué)和中小學(xué)均為教師教育的重要基地。大學(xué)主要是教師理論知識(shí)學(xué)習(xí)的場所，但師范專業(yè)極強(qiáng)的實(shí)踐性要求師范生的實(shí)踐性知識(shí)必須在與學(xué)生的互動(dòng)中生成，在復(fù)雜的、動(dòng)態(tài)的教育教學(xué)情境中生成，因而，中小學(xué)天然成為教師教育實(shí)踐的基地，應(yīng)當(dāng)與高等師范院校建立起密切聯(lián)系，共同承擔(dān)起培養(yǎng)教師的責(zé)任。

科教興國的大局、高等師范院校與中小學(xué)發(fā)展的共同利益，要求我們打破舊體制，拋棄舊觀念，通過改革高等師范教育系統(tǒng)，整頓基礎(chǔ)教育系統(tǒng)聯(lián)系松散的格局，形成大學(xué)與中小學(xué)緊密合作、平等互助的合作關(guān)系，使研究和教學(xué)一體化，理論與實(shí)踐一體化，讓大學(xué)和中小學(xué)都能從中受益，為教師的專業(yè)發(fā)展服務(wù)。特別是要與那些偏遠(yuǎn)的、薄弱的農(nóng)村中小學(xué)建立密切聯(lián)系，為二者提供一個(gè)互利雙贏的契機(jī)。教育部在《關(guān)于“十五”期間教師教育改革與發(fā)展的意見》中提出：“要吸收一部分中小學(xué)優(yōu)秀教師擔(dān)任教育類課程的教學(xué)和教育實(shí)踐的指導(dǎo)工作?！泵鞔_指出教師培養(yǎng)是大學(xué)和中小學(xué)共同的責(zé)任，也為二者協(xié)同共贏提供了理論依據(jù)。

高等師范院校與中小學(xué)在教師教育上的協(xié)同共贏既是必要的，在現(xiàn)實(shí)中也是可行的。對于師范生而言，能夠以全職身份參與實(shí)習(xí)，在大學(xué)和實(shí)習(xí)基地指導(dǎo)教師的指導(dǎo)下，“獲得對理論與實(shí)踐關(guān)系的認(rèn)識(shí)和理解，在結(jié)合實(shí)踐與理論一致性的同時(shí)形成實(shí)踐基礎(chǔ)理論和操作性理論。”從而提高自己的教學(xué)水平。作為大學(xué)教師，有機(jī)會(huì)走出“象牙塔”，接觸中小學(xué)的真實(shí)教學(xué)情境，感悟“原生態(tài)”的教育生活，發(fā)現(xiàn)在書齋里冥想不出的問題，找到在書本里找不到的解決基礎(chǔ)教育問題的思路和方法，從而為自己的研究注入活力。中小學(xué)教師則不必脫離崗位就能夠面對面地與大學(xué)教師交流與對話，借助大學(xué)教師豐厚的教育理論和及時(shí)獲取新知識(shí)的優(yōu)越條件、敏銳的洞察力和卓越的研究能力，提高自己的綜合素質(zhì)，并借鑒他們帶來的一些新思想、新觀點(diǎn)和新方法，使自己的教育教學(xué)實(shí)踐得以轉(zhuǎn)化與提升。就實(shí)習(xí)基地學(xué)生而言，年輕、負(fù)責(zé)、活躍、熱晴的實(shí)習(xí)生更容易與他們打成一片，沒有代溝，沒有交流障礙，自由平等的教學(xué)氛圍更容易激發(fā)他們的學(xué)習(xí)熱情，提升學(xué)習(xí)效率。同時(shí)，教育實(shí)習(xí)所需的教學(xué)材料、設(shè)備儀器等師范院校本身就有，私人物品由學(xué)生自帶，中小學(xué)只需提供實(shí)習(xí)場所和居住空間，雙方均不必額外增加教育投入，不會(huì)產(chǎn)生經(jīng)濟(jì)上的壓力。

在大學(xué)與中小學(xué)協(xié)同共贏理念的指導(dǎo)下，結(jié)合多年教育實(shí)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)，形成以下幾種教育實(shí)習(xí)的新模式。

頂崗支教是基于西部農(nóng)村地區(qū)基礎(chǔ)教育師資的實(shí)際而提出的“三維一體”的教師教育模式。所謂“三維一體”，是指師范生的實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)、當(dāng)?shù)貛熧Y更新和師范生的支教都是在同一時(shí)空下，在“頂崗”的過程中完成的。頂崗實(shí)習(xí)與傳統(tǒng)的教育實(shí)踐最大的區(qū)別是，把農(nóng)村學(xué)校當(dāng)作長期穩(wěn)定的實(shí)習(xí)基地，以多專業(yè)互補(bǔ)的綜合實(shí)習(xí)小分隊(duì)為實(shí)習(xí)單位，師范生以全職教師的身份參人教育教學(xué)，在半年或一年的時(shí)間里獨(dú)立地完成全職教師的工作。每年輪流不斷地輸送優(yōu)秀的實(shí)習(xí)教師，既能使他們得到鍛煉，獲得專業(yè)發(fā)展，又能夠有效地緩解西部農(nóng)村地區(qū)師資匱乏、農(nóng)村教育發(fā)展滯后的問題。頂崗支教現(xiàn)在已經(jīng)轉(zhuǎn)化為國家政策，全國有10多個(gè)省市自治區(qū)跟進(jìn)推廣實(shí)施，如新疆、江西、湖北和河北等地100多所師范院校已經(jīng)根據(jù)自身情況開始實(shí)施頂崗支教模式。

師徒式教育實(shí)踐是基于中國傳統(tǒng)文化中重地緣、人緣關(guān)系的特點(diǎn)，以教授者和學(xué)習(xí)者間接的、長期穩(wěn)定的接觸為基礎(chǔ)，通過總體全面、實(shí)際可行的傳遞方式，從實(shí)踐到實(shí)踐的教育實(shí)習(xí)模式。教育教學(xué)從根本上說是一門藝術(shù)，單靠觀察和模仿難以形成自動(dòng)化的復(fù)雜的操作系統(tǒng)，對它的學(xué)習(xí)需要一種特殊的學(xué)習(xí)方法——手把手地教，也即“照著我的樣子做！”。其要點(diǎn)是：根據(jù)師范生所處地域，以三、四人為一組，自行聯(lián)系私人關(guān)系較好的中小學(xué)教師，拜其為師，進(jìn)行為期8周或更長時(shí)間的教育實(shí)習(xí)。這種模式對實(shí)習(xí)生有許多益處：密切的師徒關(guān)系既容易與同事打成一片，指導(dǎo)教師也不會(huì)“留一手”；地緣關(guān)系近熟悉社區(qū)文化環(huán)境，減少實(shí)習(xí)學(xué)校負(fù)擔(dān)；人數(shù)少不致給實(shí)習(xí)學(xué)校造成壓力，也不會(huì)影響正常的教學(xué)秩序。實(shí)習(xí)生能夠正式以教師的身份參與到學(xué)校的一切活動(dòng)中去，承擔(dān)更多的角色，獲得更多的參與機(jī)會(huì)和享受更多的資源，從而改變了師范生在實(shí)習(xí)學(xué)校中的邊緣地位，也使教育實(shí)踐更加有效。

PDS教師培養(yǎng)模式，是1990年美國霍姆斯小組基于密切理論與實(shí)踐在教育活動(dòng)中相互關(guān)聯(lián)而提出的建立“專業(yè)發(fā)展學(xué)?！保≒rofessional De-velopment School，簡稱PDS）的理念，改變了以往由大學(xué)培養(yǎng)教師的單一局面，使中小學(xué)和教育機(jī)構(gòu)都參入其中，并為中小學(xué)與大學(xué)在制度、文化等方面架起了溝通的橋梁，為師范生、大學(xué)教師和中小學(xué)教師的合作與交流創(chuàng)造了契機(jī)和共同發(fā)展的平臺(tái)。PDS為師范生提供了穩(wěn)定的實(shí)習(xí)基地、充足的實(shí)習(xí)時(shí)間和全方位的指導(dǎo)。這與我國實(shí)施的“2008年中小學(xué)教師國家級(jí)培訓(xùn)計(jì)劃”、“援助西部邊遠(yuǎn)地區(qū)骨干教師培訓(xùn)專項(xiàng)計(jì)劃”、“中西部農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)校教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)計(jì)劃”、“西部農(nóng)村中小學(xué)體育教師培訓(xùn)計(jì)劃”等頗為相似，師范生在與其他教師的交流和自己的踐行中，對教學(xué)有了更多的認(rèn)識(shí)、理解和體驗(yàn)，通過不斷地學(xué)習(xí)、反思和解決新的問題，增長知識(shí)和智慧，積累實(shí)際課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，增加其知識(shí)結(jié)構(gòu)中實(shí)踐知識(shí)的比重，促進(jìn)師范生迅速成長。同時(shí)，通過這樣的實(shí)踐，大學(xué)能夠?qū)χ行W(xué)的需要做出及時(shí)反應(yīng)，并據(jù)此改革師資培養(yǎng)計(jì)劃，使培養(yǎng)出的師范生具有更強(qiáng)的職業(yè)適應(yīng)性。

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