周樂

閱讀教學，尤其是高年級的閱讀教學，不能止步于對文章內容的理解，而應適當關注“寫法”，發(fā)展學生的表達能力，已成為很多老師的共識。《語文課程標準》（2011版）在第三學段目標中也明確提出：“在閱讀中了解文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領悟文章的基本表達方法?！蹦敲矗绾螌⒗斫馕恼聝热菖c領悟表達方法恰當?shù)亟Y合在一起呢？以《天游峰的掃路人》一課為例，我們對此稍作探討。

這是一篇典型的寫人文章，通過對環(huán)境、外貌、語言、神態(tài)等細節(jié)描寫，刻畫了一位勤勞樸素、豁達開朗的老人形象。學生預習后，能基本理解文章內容。因此，教學本課的一個重點，應該是“領悟文章的基本表達方法”。結合文本特點，依據(jù)學情，我們從以下三個板塊組織教學活動。

一讀環(huán)境，體會襯托之巧妙

讀了文題，學生就知道文章所寫的“掃路人”有一個不可或缺的背景——天游峰。文中描寫天游峰的語句，絕非閑筆，是本課教學的重要內容之一。學習這篇文章，不妨就由天游峰入手。

師：這是一段描寫天游峰的語句，誰可以用一個字概括自己讀了以后的感受？

生：我讀出了一個“險”字。

師：這也是很多人讀了以后的感受。那么，作者是如何寫出這份“險”的呢？

生：作者把天游峰的石梯比喻成一根銀絲，說明石梯非常窄。

生：我還從“仿佛風一吹就能斷掉似的”，感覺到走在這樣的石梯上太可怕了。

師：真的會斷嗎？

生：不是。（師插話：這是一種什么修辭手法？）是夸張。

生：天游峰險，還險在它很高，有九百多級石梯。

師：是呀！天游峰險，險就險在它高入云霄，又細若銀絲。帶著這份感受，誰能讀出這個“險”字？

（指導學生朗讀）

師：剛才同學們說了，天游峰的臺階有九百多級。這不難說明白，但作者是這樣說的。（出示相關語段）有人說作者的語言過于啰嗦了，你怎么看？

生：我不認為這是啰嗦。作者這樣寫是為了強調天游峰的臺階很多，強調了它非常高，上山下山都不容易。

師：這樣適當?shù)刂貜?，有它特殊的表達效果，是嗎？

生：是，讓我們對天游峰臺階很多的印象更深刻了。

師：你是作者的知音，領會了他的表達意圖，你來替作者表達出這些意思，我們一起朗讀好嗎？

（學生有感情地朗讀）

師：同學們，看課題。我們這篇文章應該寫誰？（生：掃路人）那為什么花這么多筆墨寫天游峰呢？

生：因為這位掃路人是掃天游峰的，寫出天游峰的特點才能寫出掃路人的特點。

生：越是寫出天游峰“險”的特點，越能表現(xiàn)出掃路人掃上山，掃下山的勞累，也越能表現(xiàn)出老人不怕辛勞的特點。

師：是呀！這些環(huán)境描寫，與文章“寫人”并不矛盾。只不過這是從側面來寫，用環(huán)境來襯托人物的特點。

感受天游峰之“險”，是理解文本內容層面的教學目標。揣摩寫法、理解環(huán)境描寫的作用，則屬于領悟表達方法這一層面。天游峰的“險”，學生在初讀后已有所體會，教師只是進一步通過指導入情入境地朗讀，強化了對這份“險”的感受。

而教師滲透寫法指導的教學意識非常明顯。用“作者是如何寫出這份‘險的呢”，將學生由理解內容引到體會寫法上。在分析了作者采用列舉數(shù)字，巧妙比喻，夸張描寫等方法后，學生不僅感受到了天游峰的“險”，更知道了作者是怎樣寫出這份“險”的。而對“……上山九百多級，下山九百多級，一上一下一千八百多級”這句話，教師指導學生展開辨析——這樣說是不是啰嗦？通過比較，學生發(fā)現(xiàn)這種恰當?shù)摹爸貜汀?，非但不給人啰嗦的感覺，反而達到了強化、渲染的表達效果。這正是作者寫法上的精妙。

這個教學片段圍繞“天游峰”展開，似乎偏離了“寫人”的軌道。這就有必要跳出片段，從整體上觀照這段環(huán)境描寫的作用。這段環(huán)境描寫突出的是天游峰的“險”，而非它的“美”或其他什么特點，這完全是為了襯托掃路人的特點而精心選擇的“景”。所以，寫景同樣是為了寫人。為了寫景而寫，是毫無意義的。這個道理對于已有一定寫作基礎的六年級學生而言，不難理解。

再讀外貌，揣摩刻畫之精確

寫人的文章，無外乎通過描寫人物的外貌、語言、動作等，刻畫人物形象?！短煊畏宓膾呗啡恕吠瑯尤绱?，尤為特別的是作者描寫老人的外貌不是一次寫完，而是分兩次穿插在與老人相識的過程中。文中出現(xiàn)的這個“特殊之處”，應該引起我們的重點關注。

師：同學們，找一找文中哪里寫到了老人的外貌？（學生劃出相關語句）作者寫老人的外貌，和我們常見的寫法有什么不同？

生：作者是分兩次寫的。

師：為什么要分兩次寫呢？單看這兩段話，我們很難看出來，必須回到具體的語言環(huán)境中。作者是在什么情況下第一次描寫老人的外貌的？

生：作者傍晚時候沿著小溪散步，聽到有“嘩——嘩——”的掃路聲，就循聲看到了這位掃路人。

師：作者認識這位老人嗎？（生：不認識）了解他嗎？（生：不了解）作者唯一知道的是這位老人是一位——（生：掃路人）。現(xiàn)在，你知道作者為什么在這里沒有深入地、詳細地描寫老人的外貌特征，而只是簡單地寫了他的衣著特點嗎？

生：這個時候作者和老人是陌生人，他們只是偶遇，相互還不認識。

生：因為作者并不了解這位老人。

師：這符合我們的生活常識。你在路邊見到一個陌生人，一般也不會死死地盯著人家看，只會有個粗略的印象。所以，作者只是抓住老人的職業(yè)特點，寫了他的衣著打扮。你看——

（學生齊讀第一處外貌描寫）

師：第二次外貌描寫又是在什么情況下寫的呢？

生：作者聽說老人每天要掃上山，掃下山，并且還不覺得苦，就忍不住仔細打量了他。

師：老人每天掃的是怎樣的天游峰？

生：九百多級高的天游峰。

生：讓游客們氣喘吁吁、大汗淋漓，甚至望而卻步、半途而返的天游峰。

師：可老人卻不覺得辛苦，而是自得其樂。這讓作者不由得打量了他。

（學生齊讀第二處外貌描寫）

師：如果說第一次衣著描寫，并不帶有作者明顯的情感。那么，這里的容貌描寫讓你看出了作者怎樣的情感？

生：作者對老人非常敬佩。

生：我看出了作者對老人的崇敬。

師：所以，將兩處外貌描寫穿插在作者對老人一步步的了解中，是不是很巧妙？隨著作者對人物的了解，一步步寫出人物的個性特點。這樣的外貌描寫不是更精確嗎？

文章分兩處寫老人的外貌，是作者無意為之，還是有意安排？為什么要這樣寫？是閱讀這篇文章值得揣摩的一個細節(jié)。上述教學片段中，教師采用情境還原法，讓學生從作者視角出發(fā)，隨著作者的寫作思路走一遭。原來，作者的兩次外貌描寫是由“偶遇”到“相識”的過程，是“由表及里”的遞進。

在許多學生筆下，外貌描寫往往千人一面，既不見外形特征，更沒有精神特質。而這段文字，對指導他們如何寫好人物的外貌很有意義。寫外貌不能都是“水靈靈的大眼睛”、“一張櫻桃小嘴”。作者是隨著自己對人物的了解逐漸深入，緊緊抓住他的個性特點來寫的。這樣的描寫精確而形象，在刻畫老人特點的同時，還表達出作者的情感。

通過揣摩這兩處外貌描寫，學生既感受到老人的形象特點，又體會了這樣表達的妙處，可謂“言意兼得”。

三讀語言，感悟描寫之深刻

語言描寫，往往在刻畫人物形象時有著非常重要的作用。俗話說“言為心聲”，它能直接表現(xiàn)出人物的思想情感。在這篇文章中，作者先后三次寫到了老人的語言，這些“語言”都是直抵老人內心世界的橋梁。

師：在作者看來，掃天游峰一定很累，你認為呢？

生：我也這么認為。因為天游峰又高又險，上山一趟，下山一趟，都很不容易。

生：游客們單爬山已經(jīng)累得不行了，何況還要拿著大掃帚掃路呢！肯定很累。

師：可老人卻說“不累！不累！”他是在說假話嗎？

（學生思考）

生：不是。他不需要說假話。（師：沒這個必要）他很習慣這個工作，鍛煉慣了，不像我們偶爾爬一次山，不適應。

生：他很會自己調節(jié)，可能覺得有點累了，就歇一會兒，看看風景。（師：這叫會工作?。┻@個工作應該比較累，但是因為他習慣了，并且熱愛這份工作，所以他不感覺辛苦，反而很享受。

……

師：老人第二次說的這段話，誰來為我們讀一讀？其他人聽一聽，你從老人的話中聽出了什么？

生：我聽出了老人很喜歡這里的山，這里的水，很喜歡這樣的生活。

師：看看老人所熱愛、所享受的生活，喝的是——（生：雪花泉的水），吃的是——（生：自己種的大米和青菜），呼吸的是——（生：清爽的空氣），還有——（生：花鳥作伴）。同學們，以你的生活體驗來評價評價老人的生活條件，你認為老人的生活條件怎樣？

生：老人的生活雖然比較健康，但其實還是比較樸素的。

生：也顯得有些單調，并不是很富有的生活。

師：這略顯平淡的生活，老人卻感到非常知足，非常快樂！從這番話中，你又聽出這是一位怎樣的老人？

……

這幾處語言描寫，容易被讀者忽視，因為它們明白如話，實在太好讀懂了。然而，這些語言描寫并不是作者隨手寫出的，而是精心選擇，巧妙構思，每一句都能反映出老人豐富的內心世界。上述案例中，教師沒有淺嘗輒止，而是引導學生辨析品味。首先，請大家探討“累”與“不累”，“累”是客觀的，而“不累”則源于老人對這份工作的熱愛。讀出這層含義，老人會工作、愛工作的形象便躍然眼前。接著，教師指導學生探究老人舍不得走的原因。初讀老人的話，我們可以感受到老人對這片土地，這方山水的熱愛，然而再一思考老人舍不得走的原因，竟是如此簡單，如此樸素，老人的滿足、快樂完全源于他豁達開朗的心境。語言是思想的外殼，只有剝開這層外殼，我們才能準確把握人物的思想情感。這兩處語言的品味，就完全穿透了語言表層的意思，而在文字的背后讀出了老人的內心世界。

語言描寫，也是學生在寫人時常用的一種寫作方法。那么，該怎樣寫好人物的語言呢？這篇文章，作者只寫了老人三次說的話，但句句精當。這就給學生一個有益的啟示，人物的語言并非寫得越多越好，而是需要篩選，寫得恰當，寫得精彩才行。

閱讀教學教什么？這不能一概而論，不同文本所蘊含的教學價值不同，不同年段的教學目標也有差異。但中高年段的閱讀教學不能僅在理解內容的層面上打轉，適當關注表達方法，更有助于提高學生運用語言文字的能力。深入解讀文本，準確把握學情，合理制定目標才能使學生學有所獲，在閱讀中既得“意”，又得“言”。

（作者單位：江蘇省蘇州工業(yè)園區(qū)第二實驗小學 ）

責編/齊魯青